#NEWS

Jak zajistit, aby třída plná žáků – často ze zcela rozdílného prostředí – fungovala a učitelé i děti se do ní těšili? A jak přistupovat k používání mobilních telefonů ve škole? Při příležitosti prvního českého vydání knihy TŘÍDA: Průvodce chováním žáků jsme se ptali jejího autora Toma Bennetta. „Představa, že se lidé budou chovat dobře jen proto, že sami chtějí, je lichá,“ říká v rozhovoru pro EDUkační LABoratoř.

Jak se z manažera nočních klubů stane učitel?
Vést noční kluby je práce vzrušující, zároveň ale velmi neuspokojivá. Po letech organizování večírků pro všechny kromě sebe mi začínalo být jasné, že chci najít práci, která by měla potenciál měnit svět k lepšímu a byla intelektuálně zajímavá. Když jsem jednoho dne v televizi viděl reklamu lákající k učitelství, v hlavě se mi najednou rozsvítila kontrolka, která říkala: to je ono! Pak už to pro mě byla jasná volba bez vnitřních bojů a dilemat. Jako by najednou celý vesmír chtěl, abych byl ve škole.

Tom Bennett je zakladatelem organizace researchED, která se zaměřuje na zvyšování výzkumné gramotnosti ve vzdělávání po celém světě. Tom je také redaktorem časopisu researchED. V roce 2015 byl jmenován vrchním poradcem britské vlády pro oblast chování žáků a rovněž předsedou komise pro duševní zdraví ve školách. Napsal čtyři knihy o vzdělávání učitelů a v roce 2015 byl mezi nominovanými na cenu nejlepší učitel světa v GEMS Global Teacher Prize. Je ředitelem společnosti Tom Bennett Training, která podporuje učitele a školy po celém světě. Tom je odborným asistentem Corpus Christi College (University of Cambridge).
tombennetttraining.co.uk
X: @tombennett71

Z pozice učitele jste se postupně dostal k poradenské a autorské roli. Mimo jiné působíte jako poradce konzervativní vlády pro oblast chování na školách. Označil byste svůj přístup k chování na školách také za konzervativní?
Je sice pravda, že politika má vliv na všechno kolem nás a že pokud chceme, můžeme ji vidět za každým naším krokem. Na druhou stranu není vše stranicko-politické nebo ukotvené v jedné ideologii. Šlo by bez problémů tvrdit, že britští konzervativci jsou všechno, jen ne konzervativní – pokud pod tímto slovem rozumíme snahu uchovávat tradice a udržovat tempo změn pomalé. Můj přístup ke vzdělávání je liberální. Klade si za cíl žákovi ve školní komunitě poskytnout maximum svobody, aniž by tato svoboda omezovala bezpečí, úspěch a prosperitu ostatních. Neopomíjí však ani význam potřeb komunity, které by měly být v rovnováze s potřebami jednotlivce. Kromě toho dává důraz na bezpečí a důstojnost každého žáka. Kam mě to politicky řadí, nechávám na každém z vás. Obvykle to bývá tak, že kdo se mnou souhlasí, vnímá mě jako „jednoho z nás“, a kdo ne, označí mě za „jednoho z nich“.

Profesní přípravu anglických učitelů na management chování žáků ve třídě jste v roce 2020 hodnotil negativně: ačkoli jde o zásadní téma, je nepraktická a nevěnuje se jí dostatek pozornosti. Došlo od té doby k posunu?
Ve Spojeném království, respektive Anglii (zatímco školství v Anglii řídí centrální vláda v Londýně, ve Skotsku, Walesu a Severním Irsku je záležitostí regionálních vlád; pozn. red.), došlo k velkému pokroku, a to především díky úsilí učitelů, hlasům, jako je ten můj, a malému počtu sympatizujících politiků a ministrů, kteří si uvědomovali, co všechno je v sázce. Loni jsem přepsal pro školy závazné metodiky ohledně chování a další klíčové dokumenty, jako jsou metodika pro vykázání žáka ze třídy a školy a metodika k tématu duševního zdraví. V souvislosti s tím došlo k reformě požadavků na pregraduální přípravu učitelů a školní inspekce (OFSTED) nyní hodnotí chování žáků na základě zmíněných metodik. A tak přinejmenším v tomto ohledu bych řekl, že ačkoli je ještě dost co zlepšovat, je dnes Anglie v tom, jak připravuje učitele na management chování ve třídách, světovým lídrem.

Anglické školy působí rigidněji a přísněji než ve zbytku Evropy. Uniformy, krátké či téměř žádné přestávky, i menší prohřešky jako vyrušování nebo zapomenutý úkol bývají nezřídka sankcionovány ve formě zmíněného vykázání nebo nechání po škole. Je toto hlavní proud školství v Anglii, nebo jde jen o mediální obraz? Kde se taková kultura v jinak liberální zemi vzala?
Školy se ve svých přístupech liší. O uniformách se vedou debaty po celém světě a je pravda, že jde o něco, co si lidé s Británií spojují. Je to však součástí naší kultury, a pokud máme mít nějaký předepsaný dress code, pak je nejspíš důležité, aby se jím lidé řídili, stejně jako v každém jiném profesionálním prostředí. Co se přestávek týče, britské školy jich podle mě poskytují dostatek! Je pravda, že trestů je tu pravděpodobně více, ale každá komunita je má jako jednu z možných reakcí na přetrvávající nevhodné chování. Pokud je nevyužije, bude tu malá skupina žáků, řekněme přibližně pět procent, kteří si řeknou, že tohle prostě dělat nemusí. A to jsou obvykle ti, kdo školu a vzdělávání potřebují nejvíc. Takže pokud nechcete prohlubovat sociální znevýhodnění a udržet školy zdravé, musíte do celoškolních strategií managementu chování zařadit sankce – mírné, ale důsledné. Bez takové struktury nebudete mít svobodu, ale otroctví dané momentálními preferencemi jedince. Pro zanedbané žáky pocházející z nestabilního a nepodnětného prostředí by taková situace znamenala katastrofu.

Vaše kniha TŘÍDA: Průvodce chováním žáků se věnuje tématům jako zavádění třídních norem a budování kultury. Jedno z hlavních poselství textu říká, že žáky je potřeba naučit, jak se ve škole mají chovat. Na zdech vaší třídy by spíše než plakáty s nápisy typu „Jsi jedinečný!” visely souhrny pravidel chování. Neberou takové postupy žákům svobodu a individualitu?
Na stěnách vyvěšené seznamy pravidel jsou k ničemu, dokud ta pravidla nebudeme žáky učit. Učit žáky chování je způsob, jak jim pomoct k úspěchu v komplikovaném světě institucí, jako je škola. Pokud to neuděláme, necháváme žáky pocházející z nejhorších socioekonomických poměrů napospas osudu. Když někoho naučíte řídit auto, osvobodí ho to od nutnosti chodit všude pěšky. Ten, koho naučíte mluvit cizími jazyky, získá svobodu cestovat a lépe rozumět světu mimo svou vlast. Pokud dospělý dětem upře možnost naučit se správně chovat, je to jeho zásadní selhání v této roli a povinnosti. Děti potřebují, abychom je vedli na cestě k nezávislosti.

Koncept, který doporučujete, klade důraz i na vnější motivaci ve formě rutin, rituálů, odměn a sankcí ve třídách. V Česku existuje názorový proud učitelů, který se vnější motivaci vyhýbá a tvrdí, že základem školního úspěchu je motivace vnitřní. Jak byste se s touto námitkou vypořádal?
Představa, že se lidé budou chovat dobře jen proto, že sami chtějí, je lichá. Protože co když se prostě někomu chtít nebude? Co pak? Můj přístup kombinuje jak vnitřní, tak vnější motivaci. Učím děti, jak se chovat a proč na tom záleží. Pak je zvykám na toto chování v tom smyslu, že se pro ně stává automatismem, že se v něm cítí pohodlně. Když si však rozhodnou, že se nebudou chovat zdvořile a laskavě, vědí, že za to mohou očekávat formální důsledek. Přesně tak to funguje ve společnosti: učíme lidi, jak se chovat na veřejnosti, snažíme se je vést k tomu, aby se k ostatním chovali slušně, a pokud tak nečiní, následuje postih. Ukažte mi společnost, která se bez takového systému obejde! Stejně tak se bez těchto instrumentů neobejdeme ve školách. Musíme užívat obojí: vnitřní i vnější motivaci.

„Každé chování je komunikace” – tvrzení, které je široce rozšířené, nejen mezi učiteli. Vy jej však rozporujete. Proč?
Z triviálního hlediska pravdivé je. Každé chování je komunikace v tom smyslu, že si z něj něco můžeme vzít, něco se dozvědět. Ale co když to chování vyjadřuje přesně to, čím je? Co když dítě mluví sprostě k učiteli nebo sexuálně zneužívá spolužáka? Co tím vyjadřuje? Snaha vidět za vším chováním komunikaci vede učitele k víře, že může pokaždé objevit nějaké tajemné nenaplněné potřeby, postarat se o jejich naplnění a chování zas bude v pořádku. To ale zkrátka není pravda. Většina nevhodného chování není výsledkem záhadných potřeb, ale je dána zcela běžnými lidskými emocemi a přáními jako je touha po uznání nebo zábavě. Učitelé nemají čas na to být ve třídě psychiatry. Bylo by to nesprávné a neefektivní. Trpí-li žák zásadním a hluboko zasazeným traumatem, pak je na místě, aby se tomu věnoval specialista, ne učitel.

Jak mají učitelé z hlediska chování přistupovat k žákům, kteří pochází z náročných poměrů? Měli by k sociálnímu znevýhodnění přihlížet a být k žákům shovívavější?
V žádném případě! Představa, že žáci ze znevýhodněného prostředí nemohou dosahovat úspěchů, je pro tyto děti prokletím. Spíše než shovívavost potřebují školní prostředí naplněné jasnými očekáváními a výukou chování, s hranicemi a důsledností, prostředí, které je bezpečné a předvídatelné. Potřebují kurikulum chování víc než kdo jiný. A v takové škole se mohou naučit, že mají své pevné místo, že na nich záleží, že věříme, že mohou něčeho dosáhnout a že jsou lidské bytosti, které se mohou stát pány svého osudu. K tomu samozřejmě může být zapotřebí trocha podpory navíc, větší vytrvalost, více setkávání. Ale v jádru platí, že kurikulum chování je to, co jim prospěje nejvíc.

Existují pravidla dobrého managementu chování, která by měla platit v každé škole bez výjimky? Pokud ano, jaké by toto nepodkročitelné minimum bylo?
Shrnul jsem je ve své knize; říkám jim principy třídy. Jsou to:
1. Chování je součástí kurikula
2. Děti je potřeba naučit, jak se mají chovat
3. O chování nemluvte. Učte ho
4. Vytvořte prostředí, kde bude snadné chovat se dobře a obtížné chovat se nevhodně
5. Žádná jedna strategie nebude fungovat u všech žáků
6. Základem dobrých vztahů jsou vysoká očekávání
7. Žáci jsou sociální bytosti
8. Důslednost je základem všech dobrých návyků
9. Každý chce, aby na něm záleželo
10. Moje třída, moje pravidla

Váš přístup je v anglických školách často doprovázen explicitní a responzivní výukou s důrazem na ovládnutí učiva všemi žáky. Naši čtenáři už možná budou vědět, že důkazy pro tyto přístupy k výuce pochází z oblasti kognitivních věd a výzkumu efektivity učitelů. Čím jsou podpořeny vaše poznatky z oblasti managementu chování?
Vše, co píšu a co učitelům radím, vychází ze dvou zdrojů: praktická zkušenost s dobře fungujícími třídami a psychologie lidských interakcí. Celá behaviorální psychologie podporuje to, co podle všeho nejlépe funguje ve třídách: studie o konformitě, teorii společenského důkazu, behaviorismu, statusu a identitě jsou východiskem základních myšlenek mého přístupu. Jeho půvab spočívá v tom, že si vzhledem ke svému didaktickému charakteru může půjčovat důkazy z psychologie učení, jako jsou Rosenshinovy principy výuky, teorie kognitivní zátěže, procvičování vybavování z paměti a podobně.

Jak nahlížíte na používání mobilních telefonů ve školách? Anglie jej nedávno zakázala, další země se přidávají. I v Česku sílí hlasy volající po regulaci, ale zatím je to na jednotlivých školách.
Školy by měly mobilní telefony zakázat, a to bez výjimek. Nemám o tom nejmenší pochybnosti. Mají obří vliv na tyto tři oblasti:

1. Učení. Chytré telefony jsou jako černé díry, které doslova nasávají vaši pozornost. Přitom pozornost a soustředění jsou právě tím, o co ve školách jde. A co hůř, mají největší vliv na žáky, kteří jsou nejvíce pozadu.

2. Bezpečí. Děti jsou – bez dohledu – vystaveny libovolnému nevhodnému obsahu, ať jde o horory nebo porno. Napadlo by snad jakéhokoli rozumného dospělého toto dopustit? I když vlastnímu dítěti důvěřujete, vždycky se mohou vedle něj najít ti, kdo mobil zneužijí ke hrůzným účelům. Sexting nebo kyberšikana se staly děsivou součástí života pro příliš mnoho dětí.

3. Socializace. Kdo je na mobilu, nachází se mimo prostředí okolo něj. V tomto stavu se děti jakožto sociální bytosti nenaučí komunikovat s druhými. Stahují se do virtuálních světů, které jim mohou připadat bezpečné, ve skutečnosti jsou však vězením.

Školy, které mobily jednou zakázaly, toho nikdy nelitovaly. Pracoval jsem se stovkami z těch, které to udělaly, a ačkoli to zpočátku může být náročné, žáci, zaměstnanci škol i rodiče tento krok v drtivé většině podporují.

Co si mohou z vaší knihy vzít alternativní školy, které mnohdy kladou menší důraz na řád a pravidla?
Není svobody bez hranic. Poskytneme-li každému dítěti absolutní svobodu, najdou se takové, které budou ostatní trápit, obtěžovat, šikanovat, nebo se přinejmenším nebudou účastnit učení. To není svoboda – to je tyranie silných a nelítostných. Všechny společnosti potřebují hranice, a eventualita sankcí musí být strážcem těchto hranic. Ale to ještě není vše: musíme přijmout za své, že chování je potřeba žáky učit. Musíme žákům ukazovat, že nám na nich záleží, že jsou důležití. A právě proto, že nám na nich záleží, je budeme ochraňovat před sebou navzájem tak dlouho, dokud jednoho dne nebudou schopni chovat se jeden k druhému slušně a s respektem. Když to neuděláme, zradíme je. Potřebují nás. Vždy nás potřebovali. Je to naše zodpovědnost – povinnost, které my dospělí musíme dostát.

Rozhovor vznikl ve spolupráci s Pavlem Bobkem

How to make a classroom full of children – often from completely different backgrounds – effective for students and teachers? And what is the approach to mobile phone use at school? For the first Czech edition of Running the Room: The Teacher’s Guide to Behaviour, we interviewed its author Tom Bennett. „I think it’s an odd way to try to get people to behave – hoping that they will do so because they want to,“ he says for EDUkační LABoratoř.

Why would a nightclub manager change their career to become a teacher?
Running clubs was exhilarating but very unsatisfying. Eventually it wasn’t enough to feel like you were running a party for everyone else; I wanted to do something that made a difference, that gave something back to the world, and that used my mind. When I saw the advert on TV to become a teacher, it felt like a light switch had gone on in my head. It seemed the obvious choice. There was no dilemma or struggle for me. It felt like it was where the universe needed me to be.

Tom Bennett is the founder of researchED, a grass-roots organisation that raises research literacy in education and campaigns for better evidence awareness worldwide. It now holds events in six continents and 13 countries, attracting thousands of followers and generating discussion and change in schools throughout the world. He is also the editor of researchED magazine, with over 15,000 global subscribers. In 2015 he became the UK government’s school ‘Behaviour Czar’, advising on behaviour policy, as well as chairing the Mental Health in Schools panel. He has written four books about teacher training, and in 2015 he was longlisted as one of the world’s top teachers in the GEMS Global Teacher Prize. In the same year he made The Huffington Post’s ‘Top Ten Global Bloggers’ list. He is also the Director of Tom Bennett Training, which supports teachers and schools around the world in creating healthy behaviour cultures. Tom is a Teacher-Fellow of Corpus Christi College, University of Cambridge.
tombennetttraining.co.uk
X: @tombennett71

After spending some years in the classroom, you moved into writing and consultancy. The latter role has also included working as an advisor for school behaviour to the UK’s conservative government. Would you consider your approach to behaviour conservative?
Although politics affects everything, and it is possible to see everything as a political act, I am clear that doesn’t mean that everything is party-political, or affiliated to any one party of ideology. You could easily argue that the current UK conservatives are anything but conservative, if that means to conserve, to preserve traditions and to change slowly. My behavioural approach is liberal, because it seeks to maximise the freedom available to students in a school community as long as it doesn’t restrict the safety, success and flourishing of others. But it also recognises the importance of the needs of the community in balance with the needs of the individual. It also emphasises the need to centre the safety and dignity of the individual student. Where that locates me politically is anyone’s guess. Usually when someone agrees with me, they identify me as one of them, and when they do not, they identify me as one of ‘those over there’!

In 2020, your view on initial teacher training in England with regard to behaviour management was rather negative. Despite the significance of this topic, it did not get the amount of attention and practice it would deserve, you wrote. Has there been any progress since?
In the UK, and by that I mean England, there has been considerable progress made, largely because of the campaigning efforts of teachers, voices like mine, and a small set of sympathetic ministers and politicians who recognised what was at stake. Last year I rewrote the behaviour guidance for schools to follow, as well as other key documents like the exclusions guidance and mental health guidance. There has been some reform of teacher training requirements, and OFSTED (our school inspectorate) now assesses school behaviour based on this guidance. So in this regard, at least, I think England now leads the world in how it trains teachers to manage behaviour, And we still have a long way to go.

Seen from mainland Europe, English schools often appear more rigid and strict than in the rest of the continent. Compulsory uniforms, short or nearly no breaks, detentions and exclusions for minor misbehaviour such as low level disruption or forgotten homework. A school culture that one may not expect in a liberal country. Is this the reality of mainstream schools in England, or rather a media image?
Schools vary in their approaches. Uniform is a debate that rages around the world, and it must be said that uniform is something that does seem very British. But it is part of our culture, and if we are to have any kind of dress code, then it is probably important to make sure the dress code is followed, as it would be in any other place of work. UK schools provide lots of breaks, I think! There are probably more penalties, but any community has them as one possible response to persistent misbehaviour. If you don’t then some children, maybe 5%, think, ‘Well I just don’t have to do this.’ Which are usually the ones who need the education the most. So, unless you want to entrench social disadvantage, you need to have mild but consistent sanctions as part of a healthy whole-school strategy to manage behaviour. When you don’t provide this kind of structure, you don’t have liberty; you have slavery to one’s momentary preferences. That is disastrous to children who come from chaotic or neglectful environments.

In Running the Room, you write about establishing norms and building a school culture. One of your central messages says that school behaviour must be taught explicitly. Your classroom’s walls would most likely show lists of rules rather than motivational phrases such as “You are unique!”. Don’t you think your approach may not be granting enough freedom and individuality to your pupils?
Lists of rules on the wall are useless unless they are taught. And being taught something is a way to help students to be successful in the complicated world of institutions like schools. When we don’t teach these behaviours, we abandon children from the worst socio-economic circumstances to their fates. Teaching someone how to drive, for example, liberates them from having to walk everywhere. Teaching someone how to speak another language frees them to travel more broadly. Not teaching children how to behave is a dereliction of our duty as adults. Children need us to guide them into independence.

Your suggestions to teachers include numerous measures based on extrinsic motivation such as routines, rituals, rewards and sanctions. In Czechia, some teachers try to avoid extrinsic motivation and rely on intrinsic motivation only as a means to secure pupils’ success. How would you respond to this objection?
I think it’s an odd way to try to get people to behave – hoping that they will do so because they want to. Because what if they don’t want to? What then? My approach uses both intrinsic AND extrinsic motivation. I teach children how to behave and I teach them why the behaviour matters. Then I habituate them into the behaviours so that they feel comfortable and automatic in their actions. But if they do not choose to behave civilly and kindly, then they can expect a formal consequence for their action. And this is exactly what we do in society. We teach people how to behave in public, and we attempt to steer them into behaving well with others, but if they do not, then there are penalties. Show me a society that does not have this! That is why it is strange to think we can do this in schools. We have to use both.

“Every behaviour is communication” – a popular assertion, widespread not only among teachers. However, you disagree. Why?
Because it is trivially true. Everything can be communication in the sense that we can learn something from it. But what if the behaviour is communicating exactly what appears to? What if a child swears at their teacher, or sexually abuses a peer? What are they communicating? The desire to see everything as a communication leads teachers to believe that they can somehow unearth some mysterious unmet need that we then have to meet, and the behaviour will be remedied. But this is simply untrue. Most misbehaviour is not the result of something mysterious, but a result of a perfectly normal human emotion and desire, like status, entertainment etc. Teachers simply don’t have time to be psychiatrists in the classroom. It’s incorrect and inefficient. If a child has some deep-seated psychological trauma, then that can only be resolved with specialist help outside the classroom, not by the teacher.

How should teachers approach socially disadvantaged pupils when it comes to behaviour? Knowing a pupil comes from an unstable family environment, should teachers lower their expectations for them?
Absolutely not! The belief that children form poor backgrounds can’t achieve damns them. What they often need more than most are classroom environments with clear expectations, taught behaviours, boundaries, consistency, safety and predictability. They need the behaviour curriculum even more than everyone else. And they can learn that they are valued, that they matter, that we believe they can achieve, and that they are human beings who can become the captains of their destiny. And of course, that might mean extra help learning these protocols than some others, more persistence, more meetings. But at the heart of it, the behaviour curriculum is what they need more than everyone else.

Is there a golden set of rules concerning behaviour management that should be applied in every school? And if so, what would these be?
I summarise these in my book. I call them the Principles of the classroom. They are:
1. Behaviour is a curriculum
2. Children must be taught how to behave
3. Teach, don’t tell, behaviour
4. Make it easy to behave and hard not to
5. No one behaviour strategy will work with all students
6. Relationships are built on trust, which is built on structure
7. Students are social beings
8. Consistency is the foundation of all good habits
9. Everyone wants to matter
10. My room, my rules

In English schools, your approach to behaviour is often paired with explicit teaching and teaching for mastery. Our readers may already know that these are informed by cognitive science and teacher effectiveness research. What evidence do you use to support your suggestions?
Everything I write about and advise is rooted in two things: practical experience of successful classrooms, and the psychology of human interactions. The entire field of behavioural psychology supports what seems to work best in classrooms: writings on conformity, social proof theory, behaviourism, status, identity etc. underpins these basic ideas. The beauty of this approach is that, because it is also pedagogical in nature, it can borrow evidence bases from the psychology of learning, i.e. Rosenshine’s principles, Cognitive Load Theory, what we know about retrieval practice and so on.

Earlier this year, use of mobile phones in schools was banned in England, with further countries joining this policy. In Czechia, voices calling for more rigorous regulation have become stronger recently. So far, schools are responsible for introducing their own rules. What is your take on this?
Schools should ban mobile phones, from gate to gate. There is no question in my mind about this. They have an enormous impact on three areas:

1. Learning. Smartphones are designed to be black holes, sucking in your attention. But attention and focus are very much what we are in the business of in schools. Even worse, they have a greater impact on children who are the furthest behind.

2. Safeguarding. Children are exposed, unsupervised, to every horror, pornographic image, and inappropriate content we can imagine. Why on earth would a sane adult expose children to that? Even if you trust your child, there will always be children who use it for horrible purposes next to them. Sexting, cyber bullying etc. are all a normal and horrible part of too many children’s lives.

3. Socialisation. When children are on their phones, they are not present in the social environment. They do not learn to interact with one another as social beings. They retreat into virtual worlds that feel safe and secure but are actually a prison.

Schools that ban mobile phones never regret it. I have worked with hundreds that have done this, and while it can be hard at first, students, staff and parents overwhelmingly support it.

What should alternative schools, or simply schools which value freedom over rules and order, learn from your book?
You cannot have freedom without boundaries of behaviour; if every child is free to do as they please, some will choose to terrorise others, to victimise, or harass, or simply opt out of learning. That’s not freedom, that’s the tyranny of the strong and merciless. Every society needs to have boundaries, and every boundary must be patrolled with possible sanctions, But these are not the only things we need; we also need behaviour to be taught; we need children to know that they are valued, that they matter to us, and that because we care about them, we will protect them from one another until they are capable of making caring and sociable decisions with one another. When we don’t do that, we abandon them. They need us. They have always needed us. So we need to be adults, and face up to our responsibilities.

The Washington Post označil knihu Proč žáci nemají rádi školu? od profesora kognitivní psychologie Daniela T. Willinghama za „triumf kritického myšlení“. Odborníci ji doporučují nejen všem učitelům, ale také například rodičům, kteří se rozhodli vzdělávat své děti doma. Kognitivní vědy totiž nabízí prokazatelně užitečné způsoby, jak přemýšlet o učení, motivaci a emocích dětí. A Willingham má ještě jednu vlastnost: umí skvěle vysvětlovat. Knihu aktuálně v českém jazyce vydává EDUkační LABoratoř ve spolupráci s Nakladatelstvím publishED. Jejímu autorovi jsme při té příležitosti položili několik otázek.

Originální znění rozhovoru v anglickém jazyce najdete na Cognitive scientist Daniel Willingham: Teachers tell me my book has changed their practice for better

Jaká byla vaše školní léta?
To hodně záleželo na mých učitelích a kamarádech v jednotlivých ročnících. Obecně se ale dá říct, že jsem si školu skutečně oblíbil až na vysoké.

Je vůbec možné, aby školu měli rádi všichni žáci?
Jak se říká: „Očekávej nejhorší, doufej v nejlepší!“ Určitě bychom se měli snažit o to, aby každý žák školu vnímal jako něco, co se mu ve výsledku vyplatí. A to je něco jiného než zábava. Věcmi, které jsou náročné a občas frustrující, se zabýváme všichni. Jakmile ale dosáhneme našeho cíle, dostaví se radost a potěšení.

Daniel T. Willingham vystudoval psychologii na Duke University (1983) a v roce 1990 získal titul Ph.D. v oboru kognitivní psychologie na Harvard University. Je profesorem psychologie na University of Virginia, kde vyučuje od roku 1992. Napsal několik knih a jeho pojednání byla přeložena do sedmnácti jazyků. V roce 2017 ho prezident Barack Obama jmenoval členem National Board for Education Sciences. // Foto: archiv DTW

Jste kognitivní vědec. Co si pod tímto termínem má představit učitel, jenž se s ním setkává poprvé?
Kognitivní vědy zkoumají lidskou mysl. Spojují výzkumné metody a poznatky z vícero oborů, mimo jiné z psychologie, neurovědy, filosofie, antropologie a informatiky.

Je podle vás znalost principů myšlení, jak je odhalují kognitivní vědy, nezbytnou výbavou každého učitele, nebo je možné žáky skvěle vyučovat i bez toho?
Mám za to, že mu může zásadně pomoci. Každý učitel má v hlavě nějaký model toho, jak se děti učí, co je motivuje a jaké emoce prožívají. Na jeho základě pak rozhoduje, jak jednat a reagovat v každodenních situacích ve třídě. Výzkum na poli kognitivních věd učitelům může nabídnout nové a prokazatelně užitečné způsoby, jak o učení, motivaci a emocích dětí přemýšlet.

Co byste vyzdvihl jako příklad vynikající praxe, kterou byste rád viděl v každé škole? Například Michaela Community School v Londýně vyučuje v souladu s poznatky kognitivních věd a její kritici ji označují jako továrnu na učení.
Konkrétně o Michaela Community School mi chybí dostatek informací k tomu, abych to mohl blíže posoudit. S jistotou ale mohu říct, že existuje pluralita cest, jak uzpůsobovat školy a třídy v souladu s principy kognitivních věd. Je to podobné jako s architekturou: Pokud při navrhování budovy nerespektujete principy fyziky a vlastnosti materiálů, vaše budova nebude stát. Samotná fyzika ani vlastnosti materiálů vám ovšem neřeknou, jak má vaše budova vypadat — to závisí na její velikosti či užitých materiálech. Stejně tak kognitivní vědy ukazují obecné principy toho, jak docílit ve výuce úspěchu – ⁠nepředepisují však konkrétní metody výuky.

V Česku se aktuálně hodně mluví o badatelské výuce. Mnozí učitelé do ní investují spoustu času a sil. Vy namítáte, že chtít, aby žáci přemýšleli jako vědci, není realistický cíl. Říkáte, že žáci nejsou experty, ale začátečníky, a proto i jejich způsob přemýšlení je zcela jiný. Lze podle vás postavit badatelsky orientovanou výuku tak, aby se opírala o poznatky kognitivních věd?
Nemyslím si, že by děti neměly nikdy zkoumat nebo objevovat. Jednoznačně se jedná o důležité návyky mysli. Zároveň jsem ale přesvědčen, že by učitelé měli být realističtí ohledně toho, co děti doopravdy dělají, když se těmto aktivitám věnují, a jaký užitek jim to přináší. To platí i pro otázku, co taková výuka bude znamenat pro učitele samotné — jak ji naplánují a provedou tak, aby žáci dosáhli vytyčených cílů a očekávaného užitku.

Foto: archiv DTW, grafika: EDU

Proč by se měli učitelé vzdělávat o lidské kognitivní architektuře v době vzestupu umělé inteligence, která představuje myšlení nezatížené limity lidského mozku? Nebude nástup AI do vzdělávání faktorem, který výuku promění natolik, že kognitivní vědy přestanou být relevantní?
Nejsem zrovna futurista. Za tu poměrně krátkou dobu, co se věnuji výzkumu ve vzdělávání — je to asi 20 let — tu bylo hned několik technologií, které měly celý sektor změnit tak, že nezůstane kámen na kameni. Nikdy k tomu nedošlo. Proto mám důvod pochybovat o tvrzení, že tomu tak bude v případě umělé inteligence. Pochopitelně však učitelé musí být kreativní a hledat cesty, jak svým žákům AI zpřístupnit v pozitivním smyslu: aby jejich vzdělání nepoškodila a naopak mu prospěla.

Napsal jste: „Není nikdy chytré říkat dítěti, že je chytré. Věřte, nebo ne, ono kvůli tomu spíš zhloupne. Skutečně.“ Můžete to ještě rozvést? Nemají to dětem nikdy říkat ani rodiče? Jaké poselství vaše kniha přináší jim?
Tomuto tématu věnuji v knize celou kapitolu, takže je nesnadné odpovídat stručně. Jde o odkaz k tématu atribuce (či připisování; attribution), především na práci Carol Dweck. Ta ukazuje nevýhodnost představy — ať už u dětí, nebo dospělých — že úspěch je výsledkem jejich vrozené schopnosti, jejich inteligence. Daleko lepší je, pokud vnímají úspěch jako výsledek vlastní vytrvalosti a dřiny.

Vaše kniha se stala bestsellerem, který čtou učitelé po celém světě. Jaká zpětná vazba vás překvapila — ať už pozitivně, či negativně?
Pochopitelně mám radost z toho, že ji čte tolik lidí. Sem tam se objeví nějaká svérázná kritika, ale daleko častěji mi píší učitelé o tom, jak má kniha změnila jejich praxi k lepšímu.

Máte nějaký vzkaz pro své budoucí české čtenáře?
Doufám, že se váš vztah k mé knize bude podobat vztahu vašich žáků ke škole: užijete si ji, bude pro vás výzvou a alespoň trochu vás změní!

Rozhovor vznikl ve spolupráci s Pavlem Bobkem
Pavel Bobek se stal učitelem v Anglii. V Londýně učil na oceňované veřejné škole v přistěhovalecké čtvrti. Aktuálně působí v Praze na ZŠ Solidarita. Je členem Otevřena a Učitelské platformy. Věnuje se zejména popularizaci výzkumu ve vzdělávání a jeho implikacím pro každodenní učitelskou praxi. V roce 2022 byl jedním z finalistů soutěže Global Teacher Prize Czech Republic. Je autorem připravované knihy Učitelství jako řemeslo.

His book was dubbed by The Washington Post „a triumph of critical thinking“. Since cognitive science offers ways of thinking about children’s learning, motivation, and emotion that have proven useful, experts recommend Why Don’t Students Like School? to both teachers and parents, particularly those home-schooling their own children. Once you start reading, you will find that Professor Daniel Willingham explains complex topics in the most accessible way. Why Don’t Students Like School? is now out in Czech, presented by EDUkační LABoratoř in cooperation with publishED. At this occasion, we have asked the author several questions.

CZ: Kognitivní psycholog Willingham: Učitelé mi píšou, že moje kniha změnila jejich praxi k lepšímu

How were your school years?
It varied a lot depending on my teacher and friends that year. I usually didn’t like school that much, until college.

Can we expect all pupils to like school?
“Expect the worst, hope for the best!” Certainly we should try to make every student think that school is worthwhile. That’s different than enjoyable—we all engage in activities that are challenging and at times frustrating, but we feel pleasure in accomplishment.

Daniel T. Willingham earned his B.A. degree in psychology from Duke University in 1983 and his Ph.D. degree in cognitive psychology from Harvard University in 1990. He is currently professor of psychology at the University of Virginia, where he has taught since 1992. He is the author of several books, and his writing on education has appeared in 17 languages. In 2017 President Obama appointed him to the National Board for Education Sciences. // Photo: DTW archive

You are a cognitive scientist. How would you explain this term to a teacher who has never heard it before?
Cognitive science is the study of the mind. It brings together research techniques and findings from several disciplines, including psychology, neuroscience, philosophy, anthropology and computer science.

How vital is it for every teacher to know the principles that cognitive science helps to unveil? Can you be an excellent teacher even if you lack this knowledge?
I do think it can be a great help. Teachers inevitably have a model in their minds of how children learn, what motivates them, what their emotional lives are like. It’s based on this model of the mind that teachers react in the moment to situations in the classroom. Research can offer new ways of thinking about learning, motivation, and emotion that have proven useful.

What outstanding practice would you like to see in every school? Could Michaela Community School in London, whose teaching is based on the findings of cognitive science, serve as an example? Some critics have called it a factory for learning.
I don’t know enough about Michaela to comment on it in particular, but I will say I think there are many ways to organize a school and a classroom that are aligned with principles from cognitive science. I’m fond of drawing an analogy to architecture. If you don’t follow the principles of physics and materials science when you design a building, it won’t stand. But physics and materials science don’t tell you what the building should look like, it’s size, the materials you use, and so on. In the same way, cognitive science lays out some very broad principles to make learning successful, but it doesn’t prescribe one method of instruction.

Discovery learning has become a stable element of the Czech education landscape. Some teachers have been working hard to implement it in their practice. However, you claim that trying to get pupils to think like scientists is not a realistic goal, since pupils are no experts, but novices, and therefore the way they think is fundamentally different. Can discovery learning be designed in a way that is in line with the findings of cognitive science?
I don’t think children should never explore, never discover. These are important habits of mind! But I think educators should be realistic about what children are actually doing when they engage in these activities, and how they are likely to benefit. And what it will take for the teacher to shape the lesson plan in a way that students will gain the benefit the teacher hopes for.

Photo: DTW archive, graphics: EDU

Why should teachers learn about human cognitive architecture in an era that is marked by the advent of artificial intelligence? AI represents a novel form of thinking, liberated from the boundaries of the human brain. Could it revolutionize education to an extent that cognitive science becomes obsolete?
I’m not much of a futurist. In the relatively short time I’ve studied education—about 20 years—I’ve heard of at least a half dozen technologies that were supposed to completely change everything. None of them have, and so I’m leery of claims that AI will do so now. Obviously teachers must think of ways students might access AI in ways that won’t ultimately harm their education, as well as try to think creatively about ways it might enhance it.

You wrote: „It is never smart to tell a child that she’s smart. Believe it or not, doing so makes her less smart. Really.“ Could you elaborate on that? Does it apply to parents as well? And what message does your book convey to them?
Well, there’s a whole chapter on this topic in the book, so it’s hard to be brief. It’s a reference to work on attribution, especially work by Carol Dweck, showing that it’s not optimal for children (or adults) to think that their success in thinking is due to an inborn quality—intelligence. It’s much better if they think that success comes from persistence and hard work.

Your book has become a world-wide bestseller. Can you think of any feedback that took you by surprise in either way?
I’m very pleased, of course, that the book has been as widely read as it has. Occasionally someone will offer a kind of quirky criticism, but much more often I get emails from teachers telling me I changed their practice for the better.

Is there any final thought you would like to share with your prospective Czech readers?
I hope you feel about my book the way your students feel about school: that you enjoy it, that it challenges you, and that it makes a little change in you!

Rozhovor vznikl ve spolupráci s Pavlem Bobkem
Pavel Bobek se stal učitelem v Anglii. V Londýně učil na oceňované veřejné škole v přistěhovalecké čtvrti. Aktuálně působí v Praze na ZŠ Solidarita. Je členem Otevřena a Učitelské platformy. Věnuje se zejména popularizaci výzkumu ve vzdělávání a jeho implikacím pro každodenní učitelskou praxi. V roce 2022 byl jedním z finalistů soutěže Global Teacher Prize Czech Republic. Je autorem připravované knihy Učitelství jako řemeslo.