#NEWS

Učitelé by měli v hodinách přemýšlet hlavně nad tím, jestli to, co dělají, má oporu ve vědě o učení, a tím pádem i větší dopad na pokrok všech žáků ve třídě. Učitel a vzdělavatel Pavel Bobek si vytkl za jeden z cílů knihy Učitelství jako řemeslo představit tento přístup českým učitelům. Čerpá z toho nejlepšího, co si od světových odborníků na vzdělávání můžeme přečíst — a tyto poznatky přetavuje do reality své třídy na základní škole v Praze. Knihu vydala EDUkační LABoratoř.

Co bylo na začátku při psaní knihy Učitelství jako řemeslo tvým cílem a jak to nakonec dopadlo? 
Chtěl jsem především dát do nějakého uceleného rámce ty nejdůležitější poznatky, které jsem si přinesl z Anglie a aplikoval je tady ve škole. Připadalo mi, že jsou využitelné pro každého učitele.

Pavel se učitelem stal v Anglii, kde vystudoval prvostupňové učitelství na UCL Institute of Education v rámci programu Teach First. Souběžně učil na běžné základní škole v kulisách problémového předměstí jižního Londýna. Aktuálně vyučuje na ZŠ Solidarita v Praze a vzdělává studenty učitelství v programu Učitel naživo. V roce 2022 byl jedním z finalistů Global Teacher Prize CZ.

A podařilo se ti to? 
Vždy by tam toho mohlo být ještě víc — třeba postupy relevantní pro konkrétní předmět, ale chtěl jsem napsat něco univerzálního a v tom smyslu je tam toho dost. Je tam všechno důležité.

Tom Bennett, Daisy Christodoulou, Harry Fletcher-Wood, Pavel Bobek — všichni ve svých knihách popisujete velmi podobnou zkušenost a sice, že vaše začátky při výuce ve třídách byly velmi náročné. Bennett konkrétně píše, že si ho žáci předhazovali jako rituální lidskou oběť…
Ano…

Je to tím, že je příprava učitelů na celém světě nedostatečná, nebo myslíš, že počátečním neúspěchům nelze předejít, a proto si jimi projde každý?
Musíme si tím asi projít každý, ale určitě je otázka, jestli to má trvat půl roku, rok nebo pět let. A jestli pak člověk kvůli obtížím se zvládáním výuky z této profese neodejde. Moje začátky sice byly hrozně těžké, ale nebyla to katastrofa, protože jsem měl fakt skvělou podporu. Mí kolegové mi řekli, jak na to, a to mi ohromně zjednodušilo situaci. Kdybych si na to musel přijít sám, nezlepšil bych se za tak krátkou dobu natolik, abych se už druhý rok cítil ve třídě úplně v pohodě. 

K přípravě učitelů konkrétně zmiňuješ, že v Anglii probíhala pravidelná školení dvakrát týdně, byla pro celý pedagogický sbor povinná a že se na nich rozebíraly například konkrétní kapitoly z Uč jako šampion, které jste si měli přečíst. Umíš si něco takového představit v Česku?
Naprosto! Jde jen o to, aby vedení školy mělo odvahu říct: v letošním školním roce se budeme scházet každou středu od tří do čtyř. Nebo třeba na tři čtvrtě hodiny. Nezáleží na tom, jestli to bude jednou či dvakrát týdně. Ale platí tu stejný princip jako v tom, co píšu o normách a rutinách — když se to bude opakovat každý týden, ať se děje co se děje, bude to fungovat. Ale setkání by se nemělo vyhlásit ad hoc na náhodný den jednou za dva měsíce.

A taky to setkání obsahově musí dávat smysl učitelům, aby viděli, že jim to pomáhá ve výuce. 
Ano, musí být vidět výsledek. Je to úplně stejné jako při výuce žáků. Malé kroky, zajistit úspěch. 

A jak to tedy konkrétně probíhalo?
Vždy jsme měli dané téma, které s námi někdo z vedení probíral a nacvičoval — z počátku roku to třeba byly věci právě kolem rutin a chování. Také jsme rozebírali, čeho si od minule vedení všimlo ve výuce — že něco ještě neděláme dost dobře a mohli bychom zlepšit, ale mluvilo se také o tom, co dobře děláme. 

Takže chodili k tobě do výuky?
Chodili ke všem vyučujícím. Třeba jen na několik minut, ale často i víckrát za den.

A pak proběhla reflexe s vyučujícím?
Ne, oni to reflektovali mezi sebou na úrovni vedení a řekli si: Hele tohle ještě není dotažené, musíme na tom zapracovat. Takže třeba na použití vybrané techniky proběhlo 45minutové školení a oni hned další dny sledovali, jestli a jak to děláme. Samotné kroky ale byly tak malé, aby byly zvládnutelné. Proto jsme v tom mohli být úspěšní a bylo možné udělat další krok, který nás posouval dál. Důležité bylo, že nikdo nešel po tom, aby bylo hned perfektní všechno — celá hodina.

Jak to vnímali ostatní kolegové? Účastnili se toho dobrovolně a s nadšením? 
Já jsem žádné negativní reakce nezažil — na té škole zkrátka existovala dohoda a kdyby chtěli učit jinak, šli by učit jinam. Neměli jsme prezenční listinu, ale protože nás na škole neučilo sto, ale kolem dvaceti, bylo jednoduché vidět, kdo tam je. A mimochodem, každá schůzka začala opakovacími kvadranty na vybavování z paměti. Prostě jsme si na začátku zopakovali pár věcí z minula — tak jako naši žáci. Nebylo to ohrožující, naopak to spíš byla zábava.

Byť to tam vyloženě není napsané, přijde mi, že v Řemesle popisuješ poměrně vysokou profesionalitu učitelů v Anglii. Dá se to vnímat tak, že škola, kde jsi učil, byla typická anglická škola? Nebo šlo spíš o výjimku?
To je těžké říct, protože jsem v Anglii neviděl tolik škol, abych mohl srovnávat v širším měřítku. Je tam ale spousta takových, které nejsou dost dobré, ale rozdíl oproti Česku je v tom, že je na ně vyvíjen daleko větší tlak, aby se zlepšovaly. Také tam existuje určitý standard, co ředitel nebo širší vedení mají dělat. A pedagogické vedení, o kterém jsem mluvil, k tomu patří. Takže i když některé školy nejsou vedené skvěle, tak inspekce sleduje, co se v nich děje. A myslím si, že nastavenému standardu jsou anglické školy obecně blíž, než u nás, kde jsou nejen škola od školy, ale i třída od třídy obrovské rozdíly. Můj dojem je, že u nás mnozí ředitelé nevědí — čest výjimkám —, co se z pedagogického hlediska v jejich škole děje.  

Proč myslíš, že se to v Anglii daří lépe?
Asi proto, že se tam v nějaký moment přistoupilo k otevřenosti ze strany pedagogů jako k příležitosti. A pokud to neprobíhá ohrožujícím způsobem, ale učitelé vidí, že jim pomůže, když se lidé z vedení chodí dívat do výuky — ne kvůli hledání chyb, ale proto, aby jejich praxi zlepšili —, tak to nevnímají negativně.

Když se vrátím ke knize — je rozdělena na tři části, jedna z nich je Výuka. Jak bys pojmenoval přístup, podle kterého vyučuješ?
Já bych to nazval výukou založenou na důkazech (evidence based, pozn. EDLB) nebo informovanou důkazy (evidence informed, pozn. EDLB). To je podle mě to hlavní — že něco nedělám jen proto, že se mi to líbí, nebo že mi to přijde zajímavé. Neřeknu si: „To je super. Já budu začínat kvadrantem každou hodinu, protože to je strašně cool.“ Používám to proto, že jde o vhodnou strategii pro ukládání informací do dlouhodobé paměti žáků. Postupy ve výuce nepoužívám na základě toho, jestli žáky baví, ale protože je to efektivní a kvalitní praxe, která jim pomůže.

Jak by ses ale vypořádal s argumentem, že škola má žáky hlavně bavit? Že nemají být svázáni pravidly, normami, rutinami…
Zkusím odpovědět ve dvou rovinách. První je, že škola nemá být primárně zdrojem zábavy a učitelé nejsou baviči. Ve škole se žáci učí a to může někdy být dřina. Druhá je, že pokud je výuka kvalitní, povede i k potěšení — radosti z úspěchu, pokroku, sebezdokonalování — a možná i zábavě. Tahle radost ale přichází až jako výsledek něčeho, co si žáci, a s nimi i učitelé, museli odpracovat. Pokud to zkusíme otočit a budeme se snažit žákům především zalíbit, dlouho nám to nevydrží — prokouknou nás.

Autoři knih rádi a často v textech vypichují něco, co by měl znát každý učitel. Co ty považuješ za to nejdůležitější pro práci učitele? Co se snažíš předávat svým studentům — budoucím pedagogům — v Učiteli naživo?
Asi bych řekl, že jsou to věci, které popisuju v části Předpoklady — tedy například, že inteligence žáků není fixní, že existují biologicky primární a sekundární dovednosti, důležitost vysokých očekávání vůči žákům a další. Když si tato východiska osvojíme, stane se to součástí našeho učitelského sebepojetí a na základě něj můžeme odůvodnit řadu věcí z naší praxe. Když například přijde rodič, který řekne, že se mu na mojí výuce něco nezdá, můžu říct: „Rozumím, ale já to dělám proto, že…“ Obhájím si svoji pozici.

Učitel je exponovaná osoba, teoreticky je pořád pod palbou kritiky. Někdy ze strany rodičů, možná od vedení školy, určitě i od žáků. A proto když si učitelé osvojí vědecká východiska a získají pro ně i důkazy z praxe, tak na tomto základě dokáží vysvětlit, proč dělat ve škole věci, které nemusí být líbivé — třeba dbát na to, aby žáci seděli při výuce rovně a nepolehávali na lavici. Dělají je proto, že je to předpoklad úspěchu žáků.

Dá se říct, že by k tvému přístupu museli tvoji dospělí studenti hledat cestu? Měníš jim často jejich mindset, se kterým přichází?
Já si myslím, že ano. My i očekáváme, že tito lidé musí být ochotni přehodnotit některé svoje dosavadní náhledy na učitelství. A přesně takhle jsem to měl i já v Anglii. Přišel jsem s nějakou představou, která možná byla trošku naivní — to je ale úplně typické a v pořádku. A tahle moje představa se následně změnila, protože jsem přijal za své to, o čem píšu v knize. Nechal jsem se přesvědčit, když jsem viděl, že to má smysl a že je to něco, co pomáhá všem žákům. A vůbec největší dopad to má na žáky, kteří do školy vstupují s nějakým znevýhodněním.

Co byla tvoje typická představa začínajícího učitele, která ti z dnešního pohledu přijde už naivní?
Měl jsem za to, že mým úkolem není předávat žákům informace, ale především je z nich nejdřív nějak dostat. Aby na vše přišli sami. Pokoušel jsem se o to, ale naprostá většina z nich odpovědi neznala. Pak to vypadalo tak, že jsem položil zvídavou otázku — třeba čím se vyznačují savci — a žáci po chvilkovém přemýšlení začali přicházet s mnohdy až nesmyslnými nápady. Myslel jsem si, že musím ocenit i tu nejabsurdnější myšlenku, a tak nejenže většina třídy nevěděla nic, ale ještě po třídě kolovalo množství nesprávných informací. Moje mentorka už se na to asi nemohla dívat a řekla mi tehdy jednoduchou větu: Just tell them! Prostě jim to řekni! Mimochodem, nedávno vyšla kniha o vysvětlování a explicitní výuce přesně pod tímto názvem.

Co tě na žácích za ty roky nepřestává překvapovat?
Mám teď možnost občas pozorovat svoje žáky během výuky ze zadní lavice, protože učím v tandemu se začínající učitelkou, která je už teď hodně samostatná. A neskutečně mě baví pozorovat ty moje žáky — jak fungují, jak jsou ohromně učenliví, jak dělají věci, které se je snažíme naučit, a přijde mi to skvělé. Jen na ně koukat, jak zvedají ruce a snaží se. Nebo jak si osvojují koncepty, které jsou těžké. Někdy se dívám na jejich testy a říkám si, že je to fakt hrozně náročné… A oni jsou tak chytří! Nepřestává mě překvapovat, čeho všeho je člověk vlastně vůbec schopen. 

Věříš tomu, že učitelství je poslání, nebo je to řemeslo?
Obojí. Je to práce, která má nějaký přesah a která má smysl, a já kdybych měl, nevím… třeba dělat reklamu na tabák — tak nebudu mít pocit, že dělám práci, která má nějaký smysl. Která může posunout společnost dál. Proto si myslím, že učitelství je trochu i poslání. Protože má tenhle přesah a je smysluplné.  

Doug Lemov říká, že učitelé často prožívají při své práci šťastné okamžiky, které je motivují a díky nimž je učitelství tou nejlepší prací na světě.
Já nevím, jestli je to ta nejlepší práce na světě. Někdy mi spíš přijde, že je fakt těžká, dost únavná, opravdu náročná. Pracuješ s hodně lidmi a mnoha faktory naráz každý den. Ale je rozhodně úžasně zajímavá, člověk v ní nachází smysl, a to je na ní moc hezké. Nestačí ale jenom věřit v to, že jsme nějací spasitelé. Abychom v tom, co děláme, byli dobří, musíme ovládat právě i ty řemeslné věci.

Honza Bartoněk & EDLB

Peps Mccrea – oceňovaný pedagog a autor – se motivací žáků zabývá dlouhodobě (a dalším tématům se věnuje mj. ve svých SNACKS). EDUkační LABoratoř v lednu 2025 vydala publikaci Když výuka motivuje, první knihu z celkem čtyřdílné série. Existuje něco jako nesprávná motivace žáků? A která je naopak nejúčinnější? Zeptali jsme se autora.

Při jednom z rozhovorů jste řekl, že série knih High Impact Teaching, jejíž součástí je i publikace Když výuka motivuje, začala vznikat díky sázce. To nám prosím přibližte.
Cha! Se Stephenem Lockyerem (@mrlockyer) jsme se někdy okolo roku 2014 vsadili, kdo zvládne napsat víc knih za rok. Představoval jsem si, že napíšu jednu za měsíc… No, nakonec mi trvalo deset let napsat čtyři! Myslím, že Stephen jich napsal několik…

Peps Mccrea je Director of Education (Steplab) a získal stipendia od Young Academy a University of Brighton. Má tři magisterské tituly, dvě báječné děti a několik roztodivných tetování (o kterých vám poví u piva). Na pepsmccrea.com najdete vše další.

Můžeme se setkat s tvrzením, že vnitřní motivace je ta „správná“ a vnější ta „špatná“. V knize píšete, že vašich pět motorů je o vnitřní motivaci, ale i tak se rutiny nebo normy zdají jako faktory vnější. Jak je to tedy s vnitřní a vnější motivací?
Jo, nutno přiznat, že tohle téma je dost záludné. Rozdělení motivace na vnitřní a vnější je spíše sociální konstrukt, než záležitost tvrdé vědy – mozek ji takto rozlišit neumí a neuronové dráhy, aktivované prostřednictvím různých podnětů, jsou stejné nehledě na druhu motivace. Hranice mezi vnitřní a vnější motivací je pravděpodobně daleko méně ostrá, což reflektuje i literatura z oblasti pedagogického výzkumu. Chceme-li přijít na kloub tomu, co je esencí vnitřní motivace, tak nám spíše než tradičnější forma rozlišení pomůže ptát se: „Jak dlouho efekt přetrvává?“ Z tohoto pohledu se pak normy a rutiny jeví jako užitečnější sázky na dlouhodobější změnu, narozdíl třeba od úplatků nebo pochval. [Mimochodem, skvělá otázka – zatím mě s tímto nikdo nekonfrontoval, ale často nad tím přemýšlím!]

Ve školním kontextu se někdy říká, že aby výuka motivovala, musí být především zábavná. V knize uvádíte, že zábavné hodiny nespadají do představeného rámce motorů vnitřní motivace. A v díle Uč jako šampion pojednává Doug Lemov o radosti z výuky, kterou klade do kontrastu se zábavou. Může se to zdát jako detail – vnímáte však rozdíl mezi zábavou a radostí?
Ano, řekl bych, že radost a zábava nejsou jedno a to samé. Znáte rozdělení a zábavu typu 1 a zábavu typu 2? Zatímco zábava typu 1 poskytuje potěšení v daný moment, typ 2 přinese uspokojení až při reflexi nebo z nadhledu. Například běžet maraton je nesmírně bolestivé v momentu, kdy jste na trati, ale jakmile to máte zdárně za sebou, přichází velká radost. A já si myslím, že vzdělávání rozhodně patří do druhého typu. S tím se pojí i to, že když začneme plně ovládat nějakou činnost, vede to k uvolnění dopaminu. Tedy: dobrá výuka vede k radosti, špatná nikoli (jakkoliv může být zdrojem zábavy). 

Od školního roku 2027/2028 má být v Česku zrušeno známkování v prvním ročníku, v následujícím roce ve druhém ročníku, a nahradí ho slovní hodnocení. Posílí takový krok motivaci nejmladších žáků „neučit se jen pro jedničky“? Mohlo by být opuštění známek správnou volbou i pro starší žáky?
Uff, tohle je OPRAVDU záludné. Odhaduji – možná mylně, protože tato situace je velmi komplexní a dostupné vědecké důkazy neposkytují jednoznačné odpovědi –, že dopad na motivaci bude zanedbatelný; a to i proto, že jiné faktory hrají DALEKO významnější roli – například míra pozornosti věnovaná výuce, obsah kurikula nebo způsob, jakým učitelé získávají důkazy o učení.

Znáte učitele nebo celé školy, které se postupy popsanými ve vaší knize řídí? Je to znát na žákovských výsledcích, nebo například na kultuře školy?
Je pravda, že v současnosti již existuje mnoho učitelů a škol vyučujících v souladu s principy představenými v mé knize. Jejich výsledky jsou poměrně silné, a to jak z hlediska akademických výstupů, tak i školní kultury nebo rozvoje žákovských hodnot. Pár příkladů můžete najít na steplab.co/film. ZÁROVEŇ se ale těžko určuje, jestli to byla právě má kniha, která učitele a školy podpořila, nebo zda na ně mělo vliv něco jiného. Pravděpodobně se bude jednat o kombinaci obojího.

Současně píšete, že „bez bezpečného pochopení klíčových myšlenek a nuancí riskujete vznik smrtících mutací: postupů, které mohou způsobit více škody než užitku“. Jak tedy „bezpečně“ číst vaši knihu?
Cha! Jistě, změna VŽDY představuje riziko. Nebezpečí je však mnohem větší, jednáme-li na základě povrchních konceptů. Právě proto se v každé své knize snažím věnovat VELKOU pozornost objasnění důvodů a mechanismů, na nichž se mé návrhy pro výuku zakládají. Ačkoli hrozbu vzniku smrtících mutací nelze nikdy zcela vyloučit, můžeme ji takto alespoň redukovat.

Mění se síla jednotlivých motorů motivace s věkem žáků? Jsou rozdíly u žáků na prvním a druhém stupni? A poté na středních školách?
Obecně platí, že lidská kognitivní architektura zůstává ve většině ohledů neměnná nehledě na věk. Na druhou stranu je pravda, že v jednotlivých fázích vývoje mladého člověka lze najít nuance. Například sounáležitost (čtvrtý motor motivace; pozn. EDLB) se stává MNOHEM důležitější v pubertě, zatímco normy (druhý motor motivace; pozn. EDLB) mají větší vliv na mladší děti – ostatně stačí se podívat na to, jak silná je jejich potřeba nápodoby.

Je možné vaše poznatky uplatnit i na žáky s ADHD nebo autismem, kteří mohou mít velké potíže se soustředěním nebo respektováním školních norem?
Vnímám to tak, že rutiny jsou pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ještě zásadnější, protože jim poskytují bezpečné a předvídatelné prostředí. Síla norem je zprostředkovávána pocitem sounáležitosti, přičemž tito žáci z nejrůznějších důvodů často bojují s nedostatkem sounáležitosti. Proto se podle mě jedná o oblast, kterou bychom jako učitelé měli řešit jako první.

Učitelé se někdy smíří s tím, že někdo motivaci pro jejich předmět nebo konkrétní činnost ztratil. Jak zajistit, aby to tito učitelé se žáky nevzdávali?
Tak, že uplatní všechny principy, o nichž píšu, ve prospěch těchto žáků. Možné to tedy je, ale rozhodně ne jednoduché nebo rychlé. 

Upozorňujete, že „příslib úspěchu, který se nakonec nedostaví, podkopává motivaci a narušuje důvěru“. Jak najít sweet spot mezi projevenou upřímnou vírou ve schopnosti žáka a možnou obavou učitele, že žákovi slíbí něco, co se nestane?
Můžeme pomoci prakticky každému žákovi k tomu, aby se naučil daleko víc, než si dokážeme představit. Klíč k úspěchu tkví v řemeslu, ne v lidech samotných.

Představte si, že byste měl možnost nadobro sprovodit ze světa tři rozšířené a pro žáky i učitele škodlivé mýty o motivaci. Které by to byly?
Jeden za všechny – snížení očekávání je formou laskavosti.

Když výuka motivuje je minimalistickým, ale hutným textem, který lze přečíst v řádu několika hodin. Čtenáře vedete k osvojení si klíčových poznatků a uvádíte jen malé množství konkrétních příkladů. Může být takto formulovaná kniha vhodná i pro studenty pedagogiky či začínající učitele?
Dobrý popud! Ve svých knihách kážu o síle příkladů, ale jsem si vědom rizik oněch smrtících mutací, která jsou s nimi spjata (jako tomu v kontextu výuky a vzdělávání bývá). Je to něco za něco. Harry Fletcher-Wood píše knihy na podobná témata jako já, příkladů ale uvádí mnohem více. A tak můžeme zaexperimentovat a zjistit, která je lepší!

Pavel Bobek & EDLB

Peps Mccrea is an award-winning teacher educator, designer and author. He has been working on student motivation for a long time (and other topics are addressed eg. in his SNACKS). In January 2025 EDUkační LABoratoř published the Czech translation of Motivated Teaching, the first book in a four-part series. Is there such a thing as wrong motivation? And which, in turn, is the most effective? We asked Peps himself.

Your book, Motivated Teaching, is part of the High Impact Teaching series. In one of your interviews you said it had all started with a bet. Would you tell us more about all this?
Haha! Stephen Lockyer and I made a bet in around 2014 to see who could write the most books in a year. The plan was to try to write one a month… but it took me a decade to write 4! I think Stephen wrote a couple…

Peps Mccrea is Director of Education at Steplab and holds fellowship awards from the Young Academy and University of Brighton. Peps has three Masters degrees, two lovely kids, and multiple distracting tattoos (which he’ll tell you about over a beer). Visit pepsmccrea.com for the full shebang.

Most of us have heard about two kinds of motivation: extrinsic, or the bad one, and intrinsic, the good one. You say that the five drivers proposed in your book fall into the latter category. However, at least two of the drivers – routines or norms – may seem rather extrinsic. Can you explain that?
Yea, this is all quite murky tbh. Firstly, the brain doesn’t really distinguish between intrinsic and extrinsic: the same neural pathways are activated, and so the distinction is much more of a socially constructed thing than a hard science thing, and in reality: there is probably much more overlap that is reflected in the educational research literature. As in: what constitutes ‘intrinsic’ is probably more usefully thought about in terms of ‘how long the effect lasts’ rather than more traditional distinctions, and from this perspective, norms and routines are useful longer-term change bets, than say bribes or praise. Great question BTW (no-one else has ever pushed on this, but I think about it a lot)!

Teachers sometimes think that in order to motivate, instruction must be fun in the first place. Your book suggests it is rather irrelevant. Simultaneously, in his Teach Like a Champion, Doug Lemov writes about the joy of learning and how it is different from fun. Would you agree with him?
Yes, I’d say fun and joy are different. Have you heard of type 1 and type 2 fun? Type 1 is enjoyable in the moment, and type 2 is enjoyable on reflection or from a level up (eg. running a marathon is incredibly painful in the moment, but when you step back it is hugely joyful)… and I think education can definitely fall into the latter. Also: just becoming fluent in things can release dopamine. So good teaching will bring joy, bad teaching won’t (even thought it might be able to bring fun).

In about two years‘ time, Czech primary teachers will stop grading pupils in Year 1 and 2. Instead, they should write termly reports in all subjects. In your view, will such a step support pupils‘ genuine motivation to learn, instead of learning only for the sake of good grades? Could abandoning grades be the right choice for older pupils as well?
Gosh, this is a REALLY tricky one. My honest guess (which is probably wrong as there are few clear steers from the evidence for this kind of complex situation) is that it won’t really make much difference. Partly because there are many other things which will make a HUGELY greater difference (eg. amount of attention being paid in class, content of curriculum, ability to assess learning in valid ways).

Are there teachers or schools that have fully embraced the principles you recommend in your book? What impact have they seen on pupils’ learning and school culture?
So, there are many more teachers and schools who practice in ways that are aligned with the principles of my book these days. HOWEVER, it’s very hard to know whether it’s my book that has led them to this position or some other thing. It’s probably a combination of both. The schools which ARE strongly aligned are getting some pretty good results (both in terms of academic outcomes but also culture, character etc.). See: steplab.co/filmfor some examples.

You also write that „without a secure understanding of the key ideas and nuances, we risk developing ‘lethal’ mutations: practices that can do more harm than good“. Is it, hence, a risky business for a teacher to read your book and attempt to apply its principles to their teaching?
Haha! Yes, change is ALWAYS a risk. However, it’s much greater when we deal in superficial ideas. That’s why I spend a LOT of time trying to build the underlying ‘reasons and mechanics’ behind my suggestions, because this then reduces (but doesn’t eliminate completely) the risk of lethal mutations.

Is pupils‘ age linked to the efficiency of your five drivers? Should primary and secondary teachers read and apply the recommendations you make in a similar fashion, no matter how old their pupils are?
In general, our cognitive architecture is more similar than it is different. However, there are definitely some ways that it plays out differently for children at different stages. For example, belonging becomes a MUCH bigger deal when we hit adolescence, and norms are more powerful for younger children (just watch how they look and copy).

How applicable are your five drivers of motivation to children with ADHD or autism? Such pupils may find it hard to follow classroom routines or to obey school norms.
My understanding is that routines are even more important for students with special learning needs, as they provide a safe and predictable environment. The power of norms is mediated by feelings of belonging, and these children often feel a lack of belonging for various reasons, and that this is the area we should try to tackle first.

Teachers sometimes give up on some pupils, acknowledging their lack or even complete absence of motivation for a subject or an activity. Can such situations be avoided?
Yep. But only if we can get all the principles working in their favour. Not easy, or quick.

You warn that „promises of success that don’t eventually materialise will only serve to undermine motivation and erode trust“. Is there a sweet spot between the teacher’s genuine faith in a child’s success on one hand and, on the other, the concern that things may simply not work out the way we wish?
We can help pretty much every student learn way more than we think we can. Success is largely a technical problem, not a people problem.

Think of three particularly widespread and harmful myths about motivation. Now imagine you had the power to make them cease to exist. Which ones would you choose?
Lowering expectations is a form of kindness.

Motivated teaching is a minimalist yet dense text which can be read cover to cover within hours. While you make sure you navigate your reader towards grasping the book’s key concepts, the number of examples you give to support their understanding is very limited. Would you consider your book a suitable reading for students of teaching or novice teachers?
Good push. I preach about the power of examples in my books, but I do think there are ‘lethal mutation’ type risks associated with them (in this context anyways). And so, there’s a trade-off. Harry Fletcher-Wood writes books on similar topics, but with many more examples and so we could do an experiment to find out which is better!

Pavel Bobek & EDLB

EDUkační LABoratoř po letech příprav vydala knihu Uč jako šampion 3.0, český překlad světového bestselleru pro učitele. Její autor Doug Lemov roky pozoruje a studuje usilovnou práci mnoha excelentních učitelů v různých školách napříč Spojenými státy americkými a ve Velké Británii. Jedno mají společné – jejich žáci dosahují násobně lepších výsledků než žáci okolních škol.

Pracují v oblastech s náročnou skladbou obyvatel, a přesto jejich žáci dosahují mimořádných výsledků. Takoví učitelé vás fascinují, jsou vám inspirací a zdrojem technik, které přinášíte v knize Uč jako šampion. Co dalšího mají společného?
Nic. Alespoň na první pohled. Tím chci říct, že nejde o konkrétní typ učitele. Abyste byli skvělí učitelé, tak nemusíte „být nějací“, učit nějakým způsobem. Skvělí učitelé mohou být introverti či extroverti, někteří jsou vtipní, jiní vážní – lidé všech ražení, kteří zůstávají sami sebou, což je nesmírně důležité. Má kniha se nesnaží o nalezení univerzálního vzorce, ale o popsání souboru nástrojů, díky nimž mohou být učitelé tou nejlepší verzí sebe sama.

Ono výše zmíněné nic je tedy pouze jedna strana mince. Mám za to, že ti nejlepší učitelé jsou hladoví po učení a seberozvoji. Práce na ovládnutí učitelského řemesla je pro ně potěšením a radostí. Tím dlouhodobě zajistí, že je jejich povolání neomrzí. Pokud učitelům, kteří se chtějí zlepšovat, nezajistíme cestu k trvalému růstu, mnoho z nich bude hledat výzvy jinde, v jiné profesi, a učitelství opustí.

Doug Lemov je zakladatel a Chief Knowledge Officer organizace Uč jako šampion, která navrhuje a realizuje vzdělávání pedagogů na základě zkoumání vysoce výkonných učitelů. Dříve byl managing director sítě Uncommon Schools a managing director sítě Uncommon Schools v severní části státu New York; ještě předtím zastával funkci vice president for accountability na State University of New York Charter Schools Institute. Působil také jako učitel a ředitel na jím založené Academy of the Pacific Rim Charter School (Boston). Vyučoval angličtinu a dějepis na univerzitě, střední škole a druhém stupni základní školy. Titul BA získal na Hamilton College, MA na Indiana University a MBA na Harvard Business School.

V originále vyšla kniha Uč jako šampion již ve třech vydáních. Čím je to aktuální mimořádné?
Třetí vydání klade důraz na explicitní vazby mezi technikami a kognitivními vědami. Ty nám říkají, že mít v mysli mentální model – tedy jasný obraz toho, jak vypadá požadovaný výsledek – nám pomáhá při rozhodování v komplexních situacích. Proto v první kapitole definuji pět klíčových principů, které by měly utvářet učitelský mentální model třídy. Tyto principy staví na tom, co víme o učení se, paměti, návycích a vztazích. Čím jasnější je povědomí učitelů o cílech, tím lepší budou jejich rozhodnutí o tom, jak, kdy a proč užít kterou z technik ve vlastní praxi.

Další zásadní změnou je důraz na přípravu hodiny, které je věnována celá kapitola – a jde o něco jiného než plánování hodiny. Jde o způsob přípravy na výuku, aby byl zajištěn úspěch pro učitele i žáky. Zajímavé je, že to velmi souvisí s limity pracovní paměti učitele: prakticky v každém momentu výuky je vždy obrovské množství věcí, kterým učitel musí věnovat pozornost a přemýšlet o nich. 

Vaše kniha obsahuje 63 technik, od „silných začátků“ hodin až po efektivní systém důsledků v případě nevhodného chování žáků. Jak relevantní jsou napříč jednotlivými stupni škol?
Jsou to nástroje – a ty slouží k řešení problémů. Některé problémy převažují na konkrétních typech škol. Mnohé jsou však relevantní všude, jako například chování. Jsou to právě starší žáci, jimž je potřeba dobře vysvětlit, proč po nich chcete, aby dělali určité věci? Jistě. Budete muset mít jasno v tom, jaká jsou vaše očekávání a proč, a budete muset své důvody rámovat v duchu záměru spíše než moci? Pravděpodobně. Ale chování všech lidí – ať jsou to dospělí, mladí lidé nebo malé děti – je silně ovlivněno normami, které vnímají ve svém okolí, u svých vrstevníků. Člověk je sociální bytost, jeho touhou je do nějaké skupiny patřit a chce vědět, co pro to musí udělat. Peps Mccrea píše, že zdaleka největší vliv na chování a motivaci má naše percepce vrstevnické normy. Proto učitelé musí zvyšovat viditelnost pozitivních norem, a tím utvářet kulturu třídy.

Chci tím říct, že každé prostředí je odlišné – každý učitel, předmět, třída, každá skupina žáků – ale všechna prostředí mají daleko více společného, než si myslíme; a proto uplatnění podobných principů nepatrně modifikovaným způsobem bývá často nejrychlejší cestou k úspěchu.

Jak vnímáte práci učitelů s pozitivní zpětnou vazbou a oceňováním? Říkáte, že bývají často nepochopeny. Proč?
Skvělá otázka! O oceňování se šíří hodně dobře míněných, avšak mylných informací. Účelem oceňování je budovat pozitivní prostředí ve třídě. To je správně. Ale způsoby, jak toho dosáhnout, bývají často nevhodné a někdy i kontraproduktivní. Ve Spojených státech učitelé nezřídka slýchají, že by měli každou kritiku vyvážit pěti oceněními, případně si ocenění představit jako sendvič: říct něco hezkého, poskytnout konstruktivní zpětnou vazbu, a pak znovu něco milého.

To je nedostatečné doporučení. Domnívat se, že sdělení typu Tvůj text se špatně čte, protože používáš pasivní slovesa – přepiš ho s užitím aktivních sloves je nutné vyvážit dvěma pochvalami, znamená to, že považujeme mladé lidi za křehké bytosti. A samozřejmě, pokud to – vedeni cílem kritiku kamuflovat – s chválou přeháníme, žáci naše oceňování přestanou vnímat. Přitom se jedná o účinný nástroj – pomáhá lidem uvědomit si, co mají dělat a následovat.

Místo toho navrhuji ideu pozitivního rámování. To znamená, že můžeme poskytovat přímou, jasnou a konstruktivní kritiku, která i tak pomáhá budovat pozitivní kulturu. Záleží na jazyku. Pokud žáky dokážeme vybídnout k výzvě – Zkus svůj text přepsat s užitím aktivních sloves –, nebo po nich chtít víc – Myslím, že tvůj text je už dost dobrý na to, aby ses zaměřil na užívání aktivních sloves –, upřímně tak můžeme dát najevo, že jim věříme. Přestaneme ztrácet čas falešnou chválou, o níž sami žáci vědí, že je neupřímná.

 „Někteří učitelé si pletou autoritu s autoritářstvím“

Uč jako šampion propaguje rigorózní akademický étos. Ten má vést mimo jiné k tomu, že se žáci plně soustředí a naslouchají ostatním. Zároveň píšete, že takové chování není ve své podstatě lidem přirozené. Proč by měli učitelé ve třídách vytvářet něco umělého? Neměla by raději škola simulovat svět se všemi jeho nedokonalostmi?
Tvrdím, že něco jako „neutrální“ kultura ve třídě neexistuje. Ať už děláme cokoli, vždy napomáháme vzniku nějaké kultury. Buď ji cíleně budujeme se záměrem vytvořit prostředí, kde se bude dařit učení, nebo to přenecháme silám, které kulturu třídy utvářejí tehdy, pokud zodpovědná osoba – tedy učitel – tuto svou povinnost zanedbá. V Americe je nemálo učitelů, kteří si představují, že pokud budování kultury nechají na žácích, dávají jim prostor pro vznik jejich vlastní kultury, která bude odrážet hodnoty a zájmy žáků. Mám za to, že to není pravda. Ve skutečnosti tu ve vzduchoprázdnu vzniká kultura určovaná dominantními žáky ve třídě. Ostatní se jí musí podřídit, což se však mnoha žákům nezamlouvá.

Zodpovědností učitelů je budovat ve třídě kulturu, která maximalizuje pokroky v učení a wellbeing žáků. K tomu je nutno záměrně a pro dobrou věc využít autoritu. Někteří lidé mají s tímto slovem problém – mylně jej považují za synonymum slova „autoritářství“. Ve skutečnosti se však jedná o antonyma. Autorita je učitelům svěřena za dobrým účelem: společnost spoléhá na to, že učitelé dětem pomohou k úspěchu. Pokud se učitel zdráhá užívat své autority, přenechává ji někomu jinému, jehož cílem nejspíš nebude zajistit pokrok a wellbeing všech třiceti žáků ve třídě.

Mnoho učitelů považuje své povolání za kreativní a do jisté míry autonomní. Uč jako šampion může na první pohled působit dost preskriptivně. Setkáváte se s kritikou, že výuka ve stylu Uč jako šampion je příliš uniformní?
Považuji to za nesprávné pochopení toho, co píšu. V knize se to snažím maximálně objasnit. Popisuji soubor nástrojů, které učitelé mohou využít. Právě proto je první kapitola tak významná; pomáhá učitelům správně se rozhodovat, kdy a jak techniky použít – a kdy je nepoužít. 

Vaše kniha je o efektivitě a učebním pokroku žáků. Jak to jde dohromady s wellbeingem žáků a učitelů?
Mám za to, že lidé jsou šťastní, když jsou produktivní – pokud cítí, že má cenu trávit ve třídě čas a kultura třídy jim stále připomíná, že na nich a jejich pokrocích záleží. Mnohé z technik se zaměřují na maximalizaci signálů sounáležitosti. 

V předmluvě o tom píšu toto:

Dovolte mi vysvětlit, co tím myslím, a to na popisu okamžiku ze života žákyně. Říkejme jí třeba Asha. Sedí na hodině přírodopisu a právě ji něco napadlo. Je to ještě nehotová myšlenka – spíš jen takový náznak – ale Asha si říká, že možná přišla na něco, co ostatní ještě nenapadlo. Možná je to něco chytrého. Trochu se bojí se o to podělit. Možná se spletla, nebo – což může být stejně nepříjemné – jde o něco, co je ostatním už zřejmé. A možná nikoho jiného kromě ní rekombinace DNA moc nezajímá a je jim lhostejné i to, jaký oheň najednou zaplál v její mysli. Možná, že když teď nahlas pronese odvážnou myšlenku o rekombinaci DNA, stane se oním žákem – tím, který se příliš často hlásí, pořád se snaží a porušuje sociální kodex. Dosud se kvůli tomu držela strategie, která radí – nech si to pro sebe; nedej nikomu najevo, jak uvažuješ; neriskuj; zařaď se. Ale touha vyjádřit svou myšlenku překonává úzkost. Zvedá ruku a učitelka ji vyvolá.

To, co přijde dál, má pro budoucnost Ashy zásadní význam. Budou její spolužáci reagovat tak, že je její nápad zajímá? Uvidí Asha v jejich tvářích zájem? Přikývnou a projeví uznání? Položí doplňující otázku? Zapíšou si něco do svých poznámek? Nebo se budou hrbit v lavici, otočí se zády, obrazně či skutečně mrknou na mobil a řečí těla vyjádří svůj nezájem? Hmm, říkala jsi něco? Úšklebek. Zazní nějaký další komentář, který ale ignoruje její myšlenku? Bude vůbec nějaký další komentář, nebo její slova zůstanou bez povšimnutí, což Ashe napovídá, že se o její názor nikdo nezajímá natolik, aby zareagoval, nebo se na ni alespoň podíval?

Ano, záleží na tom, zda učitel na její komentář reaguje povzbudivě – ale možná ještě více záleží na tom, jak na něj reaguje Ashino sociální okolí, tedy její vrstevníci. Pokud učitel Ashin komentář ocení, ale spolužáci budou opovržlivě mlčet, přínos bude omezený. Na schopnosti učitele utvářet normy v Ashině třídě záleží přinejmenším stejně jako na tom, zda umí navázat s Ashou individuální vztah. Na vztazích záleží, ale na sociálních normách, které vytváříme, záleží pravděpodobně víc.

V knize se věnujete poskytování zpětné vazby, ale není v ní explicitně zmíněno známkování. Mělo by známkování být součástí výukové praxe?
Myslím, že ano. Je to forma upřímnosti. Musíme žákům pomáhat zlepšovat se – a aby mohli dosahovat svých cílů a snů, musí nejprve vědět, jak na tom jsou, jaká je jejich výchozí poloha.

Jste známý hledáním paralel mezi prací učitelů a sportovních trenérů. Co mají společného? A k čemu může být tato příbuznost učitelům nápomocná?
Jedna z věcí, které jsem se při práci s trenéry naučil, je význam percepce pro naše rozhodování. Pro hráče fotbalu nebo hokeje je schopnost percepce často téměř rovna rozhodnutí. Nelze přihrát spoluhráči, kterého nepostřehnete. Nemůžete být dobrý v obraně, pokud nevnímáte správné signály. Vyučování je podle mého značně podobné. Ve třídě se nemůžete rozhodovat o tom, co nepostřehnete. Zároveň si myslím, že můžeme učitelům pomoct, aby vnímali víc z toho, co ve třídě hraje zásadní roli. Píši o tom v kapitole o přípravách hodin – a mnohé z toho pochází z mých zkušeností v oblasti sportu.

O umělé inteligenci (AI) a využití jazykových modelů se mluví i v souvislosti se školstvím. Promění AI výuku a učení se?
Krátká odpověď zní: nevím. Nicméně si myslím, že podstatou vyučování je vztah mezi žákem a znalostmi, které mu zprostředkovává člověk – učitel – a mám za to, že je vysoce nepravděpodobné, že by učitelé a výuka měli v brzké době ztratit na významu. Proto jsem se rozhodl věnovat tolik svého času zkoumání učitelů a výuky.

„Tam, kde používají techniky Uč jako šampion, dosahují žáci i pětkrát lepších výsledků“

Ve Spojených státech působíte zejména ve školách, které pracují se znevýhodněnými žáky, a prostřednictvím své knihy bojujete za snižování nerovnosti ve vzdělávání na celém světě. Existují důkazy, na jejichž základě lze usuzovat, zda se vám to daří?
Je pochopitelně obtížné ve školách zajistit RCT studii (ramdomized control trial; randomizovaná kontrolovaná studie). Ale pokud se podíváte na nejúspěšnější školy ve velké části Spojených států a Velké Británie – zejména na ty, které dosahují výrazného pokroku u sociálně znevýhodněných žáků –, tak většina z nich užívá ve výuce techniky Uč jako šampion. Žáci z těchto škol mají nezřídka násobně lepší vzdělávací výsledky než žáci okolních škol, i čtyřikrát až pětkrát. Máme však také data ze zcela jiného prostředí, jako jsou například lékařské fakulty, nemyslím si proto, že by byl efekt technik omezen na školy obsluhující sociálně slabé lokality.

Během své kariéry jste viděl nespočet škol a učitelů. Dokáže vás i po letech, které jste tématu efektivní výukové praxe věnoval, ve školách něco překvapit?
Vždy. Řekl bych, že právě proto mě učení tolik fascinuje. Je mimořádně komplexní – a učitelé jsou mimořádně zdatní v řešení problémů. Při každé revizi Uč jako šampion si říkám Hotovo, tohle je poslední verze, protože napsat knihu je nesmírně náročné. Ale obvykle to netrvá ani týden, a už u nějakého učitele vidím úžasnou věc, kterou jsem nikdy předtím nezaznamenal. Vytáhnu svůj blok, začnu si dělat poznámky – a hned jsem na cestě k dalšímu vydání.

Pavel Bobek & EDU