S autorem populární knihy Responzivní výuka nejen o responzivní výuce. Harry Fletcher-Wood strávil deset let ve školách jako učitel a vedoucí odborného rozvoje. Vzdělávacímu sektoru zůstal věrný i jako vědecký pracovník či proděkan Ambition Institute. V roce 2021 mu v renomovaném nakladatelství Routledge vyšla publikace Habits of Success. Nedávno v Česku vystoupil na konferenci Učíme formativne.cz.
Originální znění rozhovoru v anglickém jazyce najdete na There isn’t really any such thing as a skill without knowledge, says Harry Fletcher-Wood, author of Responsive Teaching.
Kdybyste přišel do českého kabinetu a zeptal se na učební styly, určitě byste se od některých učitelů doslechl, že se snaží svou výuku přizpůsobit paletě učebních stylů svých žáků. Je tohle responzivní výuka?
Nemyslím si, že je to responzivní výuka, a to ze dvou důvodů.
Zaprvé, responzivní výuka je o reakcích na to, co žáci vědí a čemu rozumí. Pokud tedy zjistím na straně žáků nedostatky v pochopení klíčových věcí a mou reakcí bude, že se k látce vrátím a vysvětlím ji takovým způsobem, aby si ji zdárně osvojili, učím responzivně. Tvorbu aktivit na základě toho, co žáci tvrdí o svých učebních stylech, bych nenazýval reakcí na míru jejich pochopení.
Zadruhé, vědecké důkazy o učebních stylech mluví velmi jasně. Studenti sice rádi říkají, že upřednostňují učit se vizuálně, auditivně či jakkoli jinak. Ale nikdo nikdy neprokázal, že budeme-li učit žáky podle této preference, naučí se víc. Výuku bychom měli připravovat na základě učebních cílů, nikoli stylů. Když učíme zeměpis, žáci musí koukat do map, v jazycích musí poslouchat, v tělocviku se musí hýbat.
Raději bych tedy povzbudil učitele v tom, aby namísto domnělých učebních stylů zohledňovali, co jejich žáci vědí. O učebních stylech jsem psal na svém blogu, kde také odkazuji na konkrétní důkazy.
Podtitul Responzivní výuky zní „kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi“. Zatímco formativní hodnocení je mnohým českým učitelům známé, kognitivní vědy, na rozdíl od Velké Británie, se tu zatím ve školství a vzdělávání nestaly trendy slovem. Co jsou kognitivní vědy?
Kognitivní vědy se zabývají tím, jak se učíme a jak myslíme. Vědci zkoumají, kolik si toho lidé jsou schopni zapamatovat a na jak dlouho, co dělá zkušenost zapamatovatelnější nebo jak často bychom se měli k myšlence vracet, abychom si ji zapamatovali.
Dělají kognitivní vědy lepší učitele?
Možná ano! Říkají nám spoustu užitečných věcí. Dávají informace o tom, jak lépe uvést novou myšlenku, za jak dlouho ji žáci zapomenou a jak se k ní nejlépe vracet. Ale vyslat učitele na kurz o kognitivních vědách ještě samo o sobě neznamená, že budou lepšími učiteli. Principy, které kognitivní vědy odhalují, musí být převedeny do reálné praxe ve třídě. Například nezávazné malé testy jsou dobrým způsobem, jak pomoct žákům naučit se a zapamatovat si toho víc. Ale k tomu potřebujeme vybrat tu správnou látku k testování, navrhnout testy tak, aby s nimi žáci mohli zdárně pracovat, a zajistit jejich aktivitu v hodinách. A to všechno znamená měnit naše zvyklosti, což je těžké. Jestliže učitelé mají připravovat ty nejlepší možné hodiny, musí kognitivním vědám rozumět. Pouhé poskytnutí informací o nich ale kvalitní výuku negarantuje.
Změnily kognitivní vědy podobu výuky v obyčejné anglické třídě?
Je tu pár věcí, které vídám ve školách docela často. Už se tolik netrápíme tím, aby naše hodiny vypadaly jinak a zábavně. Místo toho se zaměřujeme na to, aby žáci v hodinách mysleli na ty správné věci a aby si věci zapamatovali. A to je dobře. Když jsem se ve svých hodinách snažil o zábavnost, žáci se často doopravdy bavili, ale moc si toho nezapamatovali. Další oblast, kde je vidět vliv kognitivních věd, konkrétně jejich poznatků o zapomínání, je opakování. Učitelé kladou větší důraz na vracení se k naučené látce, často formou malých nezávazných testů. To žákům pomáhá zásadně, protože jinak zapomínají skutečně rychle, i pokud něco předtím dobře pochopili.
Jaká je role učitele ve třídě v rámci responzivní výuky? V Česku často slýcháme o tom, že učitel by měl udělat úkrok stranou a stát se průvodcem. Mnoho moderních škol v zemi je založeno na této myšlence.
Tímhle si nejsem úplně jistý. Souhlasím s tím v některých ohledech. Každý učitel žáky provádí učením – organizuje ho, pomáhá, aby k němu docházelo. A kdykoli žáci dokážou něco dělat samostatně, měli bychom to podporovat. Problém je, že tato samostatnost je pro žáky velmi obtížná v momentě, kdy se také novým věcem učí. K tomu, aby nová a náročná témata dávala smysl, potřebují žáci vedení, příklady, vysvětlování a zpětnou vazbu. Pokud učitel vidí svou roli v tom, že by měl ustoupit do pozadí, riskuje, že neposkytne žákům dostatek onoho vedení a podpory. Cíl není v samotném ústupu stranou, cíl je, aby žáci dosáhli úspěchu – v ten moment může učitel onen úkrok udělat.
Možná by bylo jednodušší to otočit. Když je učitel ve třídě k ničemu a žáci všechno zvládnou bez něj, co se potom žáci učí a v čem je přínos učitele? Věřím, že učitelé ve třídě mohou a mají hodně co přispět, a my je v tom musíme podporovat.
V Responzivní výuce píšete, že když jste začínal učit v pozdních nultých letech, kompetence se zdály být důležitější než vědomosti. Změnil jste na to názor? Hrají vědomosti nakonec nějakou roli? V Česku máme vzdělávací Strategii 2030+, která klade důraz na získávání kompetencí a navrhuje redukce v učivu.
Vědomosti jsou zcela zásadní. Těžko totiž budou existovat kompetence bez vědomostí. Například, já jsem dějepisář. Jedna z dovedností v dějepise je vysvětlování proč k něčemu došlo. Ale tato dovednost je od vědomostí neoddělitelná a ztrácí bez nich jakýkoli význam. Pokud mám například vysvětlit, proč došlo k první světové válce, musím toho o ní hodně vědět. To ale ještě neznamená, že na základě toho dokážu vysvětlit i příčiny té další, tedy druhé světové války.
Stejné to je s tématy jako kritické myšlení. Žák může kriticky myslet ve velmi obecné rovině, třeba ptát se po tom, kdo financoval nějaký výzkum. Ale skutečné kritické myšlení je vázané na konkrétní vědní disciplíny. Když mám vystudovanou historii, mohu kriticky přemýšlet o tom, jak mluvíme o minulosti, protože jsem během studia nabyl hodně znalostí o konkrétních událostech. Ale pokud mě požádáte o kritické zhodnocení výzkumné studie na poli medicíny, pak jste se nezeptali toho pravého člověka. Dovednosti jsou založeny na vědomostech.
Ve svém příspěvku na konferenci Učíme formativne.cz jste říkal, že učitelé by neměli vyučovat vědomosti a dovednosti zároveň. Někteří z mých kolegů byli tímto tvrzením zmateni. Proč by se děti nemohly učit, jak provádět pokusy v přírodních vědách a zároveň se při tom učit spolupráci?
Tahle myšlenka je hodně atraktivní. Je také něčím, o co jsem se v minulosti snažil. Ale představte si tuto situaci: rozdělil jste své žáky do skupin, v nichž mají dělat pokus. Jedna ze skupin nefunguje, protože dva z jejích členů spolu nevycházejí. A jeden z členů skupiny vám řekne: „Pane učiteli, pomozte mi, prosím. Co mám dělat, aby ten pokus vyšel?“ Máte mu to říct? Když mu to řeknete, podlomíte spolupráci. Když ne, možná budou spolupracovat. Ale pokud spolupráci nenavážou, nenaučí se o přírodních vědách nic. Pokud se snažíme trefit dvě mouchy jednou ranou, vede to k dilematu, protože téměř vždycky někteří žáci alespoň v jednom ohledu neuspějí. Je lepší mít jasno v tom, co chceme. Když chceme učit děti spolupráci – pak fajn, dělejme to, je to důležitá věc. V tom případě ale určeme toto jako prioritu. Nezkoušejme dělat dvě věci naráz, často pak neuspějeme ani v jedné.
Mnoho českých učitelů, kteří přijali formativní hodnocení za své, pocházejí z prostředí ovlivněného konstruktivistickou formou výuky propagující badatelství, autonomii žáků, skupinovou práci, činnostní učení nebo učení hrou. Dominance učitele, frontální výuka, kurikula postavená na znalostech nebo testování u nich mají špatnou reputaci. Může konstruktivistická a responzivní výuka v hodině koexistovat?
Jistě. Přinejmenším co se týče formativního hodnocení. Formativní hodnocení je o zjišťování toho, co žáci pochopili, a přizpůsobení výuky těmto zjištěním. Vytvoříte otázku, která ukáže míru pochopení ze strany žáků. Stejně jako byste ji třídě položili po frontální výuce, můžete ji položit i po výuce projektové.
Vlastně, jestliže čtete tento rozhovor a jste skeptičtí k typu výuky, kde učitel hodinu jasně vede, pak je toto pravděpodobně nejlepší místo, odkud se odpíchnout. Pokud vaše otázka ukáže úspěch provedeného projektu – nebo frontální výuky – výborně! Zjistíte-li nedostatky, můžete pak pomoct žákům porozumět tomu, co jim doposud nedocházelo, a případně zvážit, zda váš přístup k výuce funguje.
Ve své poslední knize Habits of Success (volně česky Zvyky pro úspěch) tvrdíte, že úspěch dětí ve škole je ovlivněn jejich zvyky. O jakých zvycích je řeč?
Skoro všechno, co děláme, pramení ze zvyklosti. Zkuste si například uvědomit, kdy jste naposledy změnili, co jíte k snídani, jak chodíte do školy, jak začínáte hodinu nebo jak opravujete žákovské práce. Možná jste se právě přestěhovali – pak se změnilo to. Ale valná část věcí, kterým se většinu dne věnujeme, se opakuje a je zvyklostní.
Totéž platí o zvycích jako takových. Žáci si osvojují vzorce chování: někteří zvednou ruku, kdykoli mají nějaký nápad. Jiní pokaždé reagují na naše otázky slovem „nevím“. Tyto reakce jsou zásadní. Pokud chceme, aby žáci měli ze školní docházky maximum, musíme jim pomoct osvojit si zvyky, které jim poslouží ve škole i později v životě. Zvyky jako soustředění na práci, vydržet i tehdy, když se nám něco zdá těžké, umět si požádat o pomoc, když nevíme kudy dál. Jestliže žáci dělají tyto tři věci, pravděpodobně budou úspěšní. Pokud je nedělají, nebudou.
Jak mohou učitelé tyto zvyky ovlivňovat?
V Habits of Success mluvím o těchto pěti krocích: Určit, v jakou změnu doufáme – zvolit cíl. Inspirovat a motivovat žáky ke změně. Plánovat akci – zvolit kdy a kde začneme. Zahájit změnu tak, aby bylo snadné začít. Nepolevovat a pomáhat žákům v pokračování. V angličtině z toho vychází zkratka SIMPLIFy change („zjednoduš změnu“).
Dobře, ale měli by učitelé vůbec tlačit své žáky ke změně? Neměli by jim raději dát svobodu být sami sebou?
Pokud si to vztáhneme na sebe, sami víme, že často neděláme nejlepší službu vlastním zájmům. Jíme a pijeme příliš, málo cvičíme. A občas žádáme lidi okolo nás o pomoc, když říkáváme: „Prosím, připomeň mi to a to.” Všichni potřebujeme pomoc k tomu, abychom dělali tu správnou věc.
Skupina, pro níž je tohle nejtěžší, jsou teenageři. Víme, že vývoj prefrontálního kortexu není dovršen dříve než po našich dvacetinách. Je těžké dělat dlouhodobá rozhodnutí, když jste zaměření primárně na to, co se děje právě teď. Naší povinností není měnit osobnost našich žáků, ale pomáhat jim následovat jejich cíle.
Když se podíváte na příklad, o němž jsem mluvil před chvílí, někteří žáci přicházejí do školy se zvyky, které jim pomáhají k úspěchu: snaží se, poslouchají, dají vědět, když je nějaký problém. Jiní takhle vybaveni nejsou. Jako učitelé musíme svým žákům pomoct k pokroku. Pokud bychom je nechali se věnovat tomu, co by dělali tak jako tak, nač pak vůbec být učitelem?
Učitelem jste se stal v programu Teach First, po deseti letech ve třídě jste se přesunul do výzkumu ve vzdělávání. Dnes pracujete pro Teacher Tapp, online aplikaci pro učitele. K čemu může být Teacher Tapp českým kantorům?
Je několik skvělých věcí na Teacher Tapp. Jednak zjistíte, co si myslí ostatní kolegové. V Anglii můžete porovnat své pohledy a přístupy své školy s osmi tisíci učiteli, a to každý den. Také dostanete každý den nějaký tip, třeba na blogový příspěvek, takže budete vědět, o čem se aktuálně mluví.
Pokud vás tedy zajímá dění a názory ostatních, stáhněte si Teacher Tapp.
V aplikaci máme skupinu pro angličtináře, máme také skupiny, které se věnují konkrétním regionům jako třeba pro Holandsko a Vlámsko. Pokud byste měli zájem o zavedení české mutace, dejte mi vědět.
Rozhovor pro EDUkační LABoratoř vedl Pavel Bobek
Pavel Bobek se stal učitelem v Anglii. V Londýně učil na oceňované veřejné škole v problematické čtvrti. Od září 2021 působí v Praze na ZŠ Solidarita. Je členem spolků Otevřeno a Učitelská platforma a na svém blogu se věnuje zejména popularizaci výzkumu ve vzdělávání a jeho implikacím pro každodenní učitelskou praxi.
