EDUkační LABoratoř po letech příprav vydala knihu Uč jako šampion 3.0, český překlad světového bestselleru pro učitele. Její autor Doug Lemov roky pozoruje a studuje usilovnou práci mnoha excelentních učitelů v různých školách napříč Spojenými státy americkými a ve Velké Británii. Jedno mají společné – jejich žáci dosahují násobně lepších výsledků než žáci okolních škol.
Pracují v oblastech s náročnou skladbou obyvatel, a přesto jejich žáci dosahují mimořádných výsledků. Takoví učitelé vás fascinují, jsou vám inspirací a zdrojem technik, které přinášíte v knize Uč jako šampion. Co dalšího mají společného?
Nic. Alespoň na první pohled. Tím chci říct, že nejde o konkrétní typ učitele. Abyste byli skvělí učitelé, tak nemusíte „být nějací“, učit nějakým způsobem. Skvělí učitelé mohou být introverti či extroverti, někteří jsou vtipní, jiní vážní – lidé všech ražení, kteří zůstávají sami sebou, což je nesmírně důležité. Má kniha se nesnaží o nalezení univerzálního vzorce, ale o popsání souboru nástrojů, díky nimž mohou být učitelé tou nejlepší verzí sebe sama.
Ono výše zmíněné nic je tedy pouze jedna strana mince. Mám za to, že ti nejlepší učitelé jsou hladoví po učení a seberozvoji. Práce na ovládnutí učitelského řemesla je pro ně potěšením a radostí. Tím dlouhodobě zajistí, že je jejich povolání neomrzí. Pokud učitelům, kteří se chtějí zlepšovat, nezajistíme cestu k trvalému růstu, mnoho z nich bude hledat výzvy jinde, v jiné profesi, a učitelství opustí.
Doug Lemov je zakladatel a Chief Knowledge Officer organizace Uč jako šampion, která navrhuje a realizuje vzdělávání pedagogů na základě zkoumání vysoce výkonných učitelů. Dříve byl managing director sítě Uncommon Schools a managing director sítě Uncommon Schools v severní části státu New York; ještě předtím zastával funkci vice president for accountability na State University of New York Charter Schools Institute. Působil také jako učitel a ředitel na jím založené Academy of the Pacific Rim Charter School (Boston). Vyučoval angličtinu a dějepis na univerzitě, střední škole a druhém stupni základní školy. Titul BA získal na Hamilton College, MA na Indiana University a MBA na Harvard Business School.
V originále vyšla kniha Uč jako šampion již ve třech vydáních. Čím je to aktuální mimořádné?
Třetí vydání klade důraz na explicitní vazby mezi technikami a kognitivními vědami. Ty nám říkají, že mít v mysli mentální model – tedy jasný obraz toho, jak vypadá požadovaný výsledek – nám pomáhá při rozhodování v komplexních situacích. Proto v první kapitole definuji pět klíčových principů, které by měly utvářet učitelský mentální model třídy. Tyto principy staví na tom, co víme o učení se, paměti, návycích a vztazích. Čím jasnější je povědomí učitelů o cílech, tím lepší budou jejich rozhodnutí o tom, jak, kdy a proč užít kterou z technik ve vlastní praxi.
Další zásadní změnou je důraz na přípravu hodiny, které je věnována celá kapitola – a jde o něco jiného než plánování hodiny. Jde o způsob přípravy na výuku, aby byl zajištěn úspěch pro učitele i žáky. Zajímavé je, že to velmi souvisí s limity pracovní paměti učitele: prakticky v každém momentu výuky je vždy obrovské množství věcí, kterým učitel musí věnovat pozornost a přemýšlet o nich.
Vaše kniha obsahuje 63 technik, od „silných začátků“ hodin až po efektivní systém důsledků v případě nevhodného chování žáků. Jak relevantní jsou napříč jednotlivými stupni škol?
Jsou to nástroje – a ty slouží k řešení problémů. Některé problémy převažují na konkrétních typech škol. Mnohé jsou však relevantní všude, jako například chování. Jsou to právě starší žáci, jimž je potřeba dobře vysvětlit, proč po nich chcete, aby dělali určité věci? Jistě. Budete muset mít jasno v tom, jaká jsou vaše očekávání a proč, a budete muset své důvody rámovat v duchu záměru spíše než moci? Pravděpodobně. Ale chování všech lidí – ať jsou to dospělí, mladí lidé nebo malé děti – je silně ovlivněno normami, které vnímají ve svém okolí, u svých vrstevníků. Člověk je sociální bytost, jeho touhou je do nějaké skupiny patřit a chce vědět, co pro to musí udělat. Peps Mccrea píše, že zdaleka největší vliv na chování a motivaci má naše percepce vrstevnické normy. Proto učitelé musí zvyšovat viditelnost pozitivních norem, a tím utvářet kulturu třídy.
Chci tím říct, že každé prostředí je odlišné – každý učitel, předmět, třída, každá skupina žáků – ale všechna prostředí mají daleko více společného, než si myslíme; a proto uplatnění podobných principů nepatrně modifikovaným způsobem bývá často nejrychlejší cestou k úspěchu.
Jak vnímáte práci učitelů s pozitivní zpětnou vazbou a oceňováním? Říkáte, že bývají často nepochopeny. Proč?
Skvělá otázka! O oceňování se šíří hodně dobře míněných, avšak mylných informací. Účelem oceňování je budovat pozitivní prostředí ve třídě. To je správně. Ale způsoby, jak toho dosáhnout, bývají často nevhodné a někdy i kontraproduktivní. Ve Spojených státech učitelé nezřídka slýchají, že by měli každou kritiku vyvážit pěti oceněními, případně si ocenění představit jako sendvič: říct něco hezkého, poskytnout konstruktivní zpětnou vazbu, a pak znovu něco milého.
To je nedostatečné doporučení. Domnívat se, že sdělení typu Tvůj text se špatně čte, protože používáš pasivní slovesa – přepiš ho s užitím aktivních sloves je nutné vyvážit dvěma pochvalami, znamená to, že považujeme mladé lidi za křehké bytosti. A samozřejmě, pokud to – vedeni cílem kritiku kamuflovat – s chválou přeháníme, žáci naše oceňování přestanou vnímat. Přitom se jedná o účinný nástroj – pomáhá lidem uvědomit si, co mají dělat a následovat.
Místo toho navrhuji ideu pozitivního rámování. To znamená, že můžeme poskytovat přímou, jasnou a konstruktivní kritiku, která i tak pomáhá budovat pozitivní kulturu. Záleží na jazyku. Pokud žáky dokážeme vybídnout k výzvě – Zkus svůj text přepsat s užitím aktivních sloves –, nebo po nich chtít víc – Myslím, že tvůj text je už dost dobrý na to, aby ses zaměřil na užívání aktivních sloves –, upřímně tak můžeme dát najevo, že jim věříme. Přestaneme ztrácet čas falešnou chválou, o níž sami žáci vědí, že je neupřímná.
„Někteří učitelé si pletou autoritu s autoritářstvím“
Uč jako šampion propaguje rigorózní akademický étos. Ten má vést mimo jiné k tomu, že se žáci plně soustředí a naslouchají ostatním. Zároveň píšete, že takové chování není ve své podstatě lidem přirozené. Proč by měli učitelé ve třídách vytvářet něco umělého? Neměla by raději škola simulovat svět se všemi jeho nedokonalostmi?
Tvrdím, že něco jako „neutrální“ kultura ve třídě neexistuje. Ať už děláme cokoli, vždy napomáháme vzniku nějaké kultury. Buď ji cíleně budujeme se záměrem vytvořit prostředí, kde se bude dařit učení, nebo to přenecháme silám, které kulturu třídy utvářejí tehdy, pokud zodpovědná osoba – tedy učitel – tuto svou povinnost zanedbá. V Americe je nemálo učitelů, kteří si představují, že pokud budování kultury nechají na žácích, dávají jim prostor pro vznik jejich vlastní kultury, která bude odrážet hodnoty a zájmy žáků. Mám za to, že to není pravda. Ve skutečnosti tu ve vzduchoprázdnu vzniká kultura určovaná dominantními žáky ve třídě. Ostatní se jí musí podřídit, což se však mnoha žákům nezamlouvá.
Zodpovědností učitelů je budovat ve třídě kulturu, která maximalizuje pokroky v učení a wellbeing žáků. K tomu je nutno záměrně a pro dobrou věc využít autoritu. Někteří lidé mají s tímto slovem problém – mylně jej považují za synonymum slova „autoritářství“. Ve skutečnosti se však jedná o antonyma. Autorita je učitelům svěřena za dobrým účelem: společnost spoléhá na to, že učitelé dětem pomohou k úspěchu. Pokud se učitel zdráhá užívat své autority, přenechává ji někomu jinému, jehož cílem nejspíš nebude zajistit pokrok a wellbeing všech třiceti žáků ve třídě.
Mnoho učitelů považuje své povolání za kreativní a do jisté míry autonomní. Uč jako šampion může na první pohled působit dost preskriptivně. Setkáváte se s kritikou, že výuka ve stylu Uč jako šampion je příliš uniformní?
Považuji to za nesprávné pochopení toho, co píšu. V knize se to snažím maximálně objasnit. Popisuji soubor nástrojů, které učitelé mohou využít. Právě proto je první kapitola tak významná; pomáhá učitelům správně se rozhodovat, kdy a jak techniky použít – a kdy je nepoužít.
Vaše kniha je o efektivitě a učebním pokroku žáků. Jak to jde dohromady s wellbeingem žáků a učitelů?
Mám za to, že lidé jsou šťastní, když jsou produktivní – pokud cítí, že má cenu trávit ve třídě čas a kultura třídy jim stále připomíná, že na nich a jejich pokrocích záleží. Mnohé z technik se zaměřují na maximalizaci signálů sounáležitosti.
V předmluvě o tom píšu toto:
Dovolte mi vysvětlit, co tím myslím, a to na popisu okamžiku ze života žákyně. Říkejme jí třeba Asha. Sedí na hodině přírodopisu a právě ji něco napadlo. Je to ještě nehotová myšlenka – spíš jen takový náznak – ale Asha si říká, že možná přišla na něco, co ostatní ještě nenapadlo. Možná je to něco chytrého. Trochu se bojí se o to podělit. Možná se spletla, nebo – což může být stejně nepříjemné – jde o něco, co je ostatním už zřejmé. A možná nikoho jiného kromě ní rekombinace DNA moc nezajímá a je jim lhostejné i to, jaký oheň najednou zaplál v její mysli. Možná, že když teď nahlas pronese odvážnou myšlenku o rekombinaci DNA, stane se oním žákem – tím, který se příliš často hlásí, pořád se snaží a porušuje sociální kodex. Dosud se kvůli tomu držela strategie, která radí – nech si to pro sebe; nedej nikomu najevo, jak uvažuješ; neriskuj; zařaď se. Ale touha vyjádřit svou myšlenku překonává úzkost. Zvedá ruku a učitelka ji vyvolá.
To, co přijde dál, má pro budoucnost Ashy zásadní význam. Budou její spolužáci reagovat tak, že je její nápad zajímá? Uvidí Asha v jejich tvářích zájem? Přikývnou a projeví uznání? Položí doplňující otázku? Zapíšou si něco do svých poznámek? Nebo se budou hrbit v lavici, otočí se zády, obrazně či skutečně mrknou na mobil a řečí těla vyjádří svůj nezájem? Hmm, říkala jsi něco? Úšklebek. Zazní nějaký další komentář, který ale ignoruje její myšlenku? Bude vůbec nějaký další komentář, nebo její slova zůstanou bez povšimnutí, což Ashe napovídá, že se o její názor nikdo nezajímá natolik, aby zareagoval, nebo se na ni alespoň podíval?
Ano, záleží na tom, zda učitel na její komentář reaguje povzbudivě – ale možná ještě více záleží na tom, jak na něj reaguje Ashino sociální okolí, tedy její vrstevníci. Pokud učitel Ashin komentář ocení, ale spolužáci budou opovržlivě mlčet, přínos bude omezený. Na schopnosti učitele utvářet normy v Ashině třídě záleží přinejmenším stejně jako na tom, zda umí navázat s Ashou individuální vztah. Na vztazích záleží, ale na sociálních normách, které vytváříme, záleží pravděpodobně víc.
V knize se věnujete poskytování zpětné vazby, ale není v ní explicitně zmíněno známkování. Mělo by známkování být součástí výukové praxe?
Myslím, že ano. Je to forma upřímnosti. Musíme žákům pomáhat zlepšovat se – a aby mohli dosahovat svých cílů a snů, musí nejprve vědět, jak na tom jsou, jaká je jejich výchozí poloha.
Jste známý hledáním paralel mezi prací učitelů a sportovních trenérů. Co mají společného? A k čemu může být tato příbuznost učitelům nápomocná?
Jedna z věcí, které jsem se při práci s trenéry naučil, je význam percepce pro naše rozhodování. Pro hráče fotbalu nebo hokeje je schopnost percepce často téměř rovna rozhodnutí. Nelze přihrát spoluhráči, kterého nepostřehnete. Nemůžete být dobrý v obraně, pokud nevnímáte správné signály. Vyučování je podle mého značně podobné. Ve třídě se nemůžete rozhodovat o tom, co nepostřehnete. Zároveň si myslím, že můžeme učitelům pomoct, aby vnímali víc z toho, co ve třídě hraje zásadní roli. Píši o tom v kapitole o přípravách hodin – a mnohé z toho pochází z mých zkušeností v oblasti sportu.
O umělé inteligenci (AI) a využití jazykových modelů se mluví i v souvislosti se školstvím. Promění AI výuku a učení se?
Krátká odpověď zní: nevím. Nicméně si myslím, že podstatou vyučování je vztah mezi žákem a znalostmi, které mu zprostředkovává člověk – učitel – a mám za to, že je vysoce nepravděpodobné, že by učitelé a výuka měli v brzké době ztratit na významu. Proto jsem se rozhodl věnovat tolik svého času zkoumání učitelů a výuky.
„Tam, kde používají techniky Uč jako šampion, dosahují žáci i pětkrát lepších výsledků“
Ve Spojených státech působíte zejména ve školách, které pracují se znevýhodněnými žáky, a prostřednictvím své knihy bojujete za snižování nerovnosti ve vzdělávání na celém světě. Existují důkazy, na jejichž základě lze usuzovat, zda se vám to daří?
Je pochopitelně obtížné ve školách zajistit RCT studii (ramdomized control trial; randomizovaná kontrolovaná studie). Ale pokud se podíváte na nejúspěšnější školy ve velké části Spojených států a Velké Británie – zejména na ty, které dosahují výrazného pokroku u sociálně znevýhodněných žáků –, tak většina z nich užívá ve výuce techniky Uč jako šampion. Žáci z těchto škol mají nezřídka násobně lepší vzdělávací výsledky než žáci okolních škol, i čtyřikrát až pětkrát. Máme však také data ze zcela jiného prostředí, jako jsou například lékařské fakulty, nemyslím si proto, že by byl efekt technik omezen na školy obsluhující sociálně slabé lokality.
Během své kariéry jste viděl nespočet škol a učitelů. Dokáže vás i po letech, které jste tématu efektivní výukové praxe věnoval, ve školách něco překvapit?
Vždy. Řekl bych, že právě proto mě učení tolik fascinuje. Je mimořádně komplexní – a učitelé jsou mimořádně zdatní v řešení problémů. Při každé revizi Uč jako šampion si říkám Hotovo, tohle je poslední verze, protože napsat knihu je nesmírně náročné. Ale obvykle to netrvá ani týden, a už u nějakého učitele vidím úžasnou věc, kterou jsem nikdy předtím nezaznamenal. Vytáhnu svůj blok, začnu si dělat poznámky – a hned jsem na cestě k dalšímu vydání.
Pavel Bobek & EDU
